散文阅读教学的三个生成层次

散文教学不仅要关注教师的教，更要关注学生的学。其中，关注学生的学重点是要关注学生阅读散文时的生成。笔者大量研究散文教学实践后发现，语文课堂教学中教师指导学生阅读散文时，应追求三个层次的生成。

一、关于散文客体画面的生成

大凡散文，皆言之有物。此物可以是景，可以是人，可以是事。这些“物”就是散文客体。学生阅读散文时，在所有散文文本元素中，散文客体会首先通过视觉进入学生的思维。之后，学生凭借对文字符号意义的理解，会生成关于散文客体的一幅幅画面，进而建构出散文客体的知识图式。比如，学生阅读《春》时，脑海里会浮现出一个个以春花、春草、春风、春雨等景物构建而成的饶有生机情趣的春意盎然的画面；学生阅读《济南的冬天》时，会根据相关词句在脑海里构建出一幅济南老城山水冬景图；学生阅读《背影》时，一个“戴着黑布小帽，穿着黑布大马褂，深青布棉袍，蹒跚地走到铁道边，慢慢探身下去……穿过铁道……两手攀着上面，两脚再向上缩……肥胖的身子向左微倾，显出努力的样子”的爬月台去买橘子的背影，会仿佛出现于眼前；学生阅读《散步》时，头脑中会生成一组冬末郊野散步的连环画面；学生阅读《从百草园到三味书屋》时，眼前会出现在泥墙根拔何首乌、在雪地里捕鸟等趣事的掠影。为此，散文教学中教师首先要通过引导学生借助对散文客体的建构与生成，对散文文本内容进行初步感知，并根据散文客体的类型，对“这一篇散文”的类型进行辨识和具体化，确定“这一篇散文”究竟是写人、写景还是叙事。

这一层次的生成，主要是由学生捕获散文文本里的信息，建构与生成散文客体的知识图式。学生需要凭借两种经验，一类是诸如“春风”“背影”等文字表述意义方面的语文知识经验，另一类是来自学生直接经验积累的关于“春风”“背影”等客观现实的生活认知经验。这两者相结合就生成了关于“春风”“背影”的直观、具象的画面。应该说，具有一般阅读能力的学生，基本上都能根据散文文本中的相关语句，建构与生成散文客体的画面。因此，课堂教学中这一层次的生成，基本上都可以由学生自主完成，教师的主要任务是根据学生建构与生成的散文客体画面的清晰程度和丰富程度，判断学生对散文客体的认知程度，并指导学生进行深化。

二、关于创作主体情思的生成

阅读散文，仅仅对散文客体生成画面，还不能真正读懂散文，因为“散文的关键点不在所记叙、描述的客体”①。散文虽然言之有物，但作者的用意却不在物上，而在抒情讲理、表达所感所悟上。不少专家学者对此皆有阐述。比如，郁达夫认为：“现代的散文，更带有自叙传的色彩。”②朱自清曾言：“我意在表现自己。”③王荣生教授认为：“散文的第一要素是‘表现自我的真情实感’。”④因此，教学散文时引导学生实现第二层次的生成，要借助第一层次生成的人、景、事等散文客体，把握创作主体的情思，了解创作主体对人生、生活、自然、社会的感悟，倾听创作主体发出的心声。

教学散文引导学生实现这一层次的生成，要防止学生用第一层次的生成代替第二层次的生成。比如，教学《背影》有些学生会构建与生成父亲车站送别、爬月台买橘、反复叮嘱“我”和“我”四次流泪的画面，进而认为课文是在表达“父爱子，子爱父”的父子情深。这样理解显然是以散文客体的情感代替了创作主体的情感。事实上，《背影》中朱自清描述了很多散文客体的画面，表现的显然不是父亲对儿子的爱的无私和伟大，而是想表达自己彼时彼境下对父亲当年关爱之情的无睹和忽视，甚至是不领情，直到事隔多年之后回忆起父亲的种种好时，才渐渐明白和感受到了父亲那无条件的关怀和爱，因此撰文表达对父亲的理解和思念。课堂上，教师只有指导学生从创作主体的角度出发理解作者的情思，才能避免散文客体情感与创作主体情感的错位和嫁接。

教学散文时，第二层次的生成是在学生与作者的对话过程中建构起来的，但这一对话依赖于内外两类脚本的合力辅助。一类是文本中吐露作者情感态度的词句，另一类是与文本相关的文外助读资料。比如，阅读老舍的《济南的冬天》，如果仅仅认为老舍写此文是要如画家一般展示济南冬天的美景，甚至误认为老舍从气候学和地理学的角度对“济南的冬天是温晴的”这一特点进行了介绍，那就误解了老舍写作此文的苦心。事实上，《济南的冬天》选自《一些印象》，表达的是一个客居者对“有山有水”的“一个老城”的第二故乡之情，透过“济南真得算个宝地”“这是不是个理想的境界”“最妙的是……”等表情述理的主观词句，我们可以发掘出很多作者要表达的情感。如果再结合老舍在《吊济南》中表达的心声——“从民国十九年七月到二十三年秋初，我整整地在济南住过四载。在那里，我有了第一个小孩即起名为‘济’。在那里，我交下不少的朋友：无论什么时候我从那里过，总有人笑脸地招呼我；无论我到何处去，那里总有人惦念着我。在那里，我写成了《大明湖》《猫城记》《离婚》《牛天赐传》和收在《赶集》里的那十几个短篇。在那里，我努力地创作，快活地休息……四年虽短，但是一气住下来，于是事与事的联系，人与人的交往，快乐与悲苦的代换，便显明地在这一生里自成一段落，深深地印划在心中；时短情长，济南就成了我的第二故乡。”凭借这种内外合应，学生循着老舍的笔尖，追溯创作主体的情思，聆听老舍内心深处对济南温情脉脉的独白，才算是读懂了《济南的冬天》这一篇散文。

三、关于语言载体审美的生成

如果说散文教学中前两个层次的生成意在入乎散文之内，将其读懂，那第三个层次的生成，就是出乎散文之外，以旁观者的视角，对散文进行品析，欣赏“这一篇散文”特有的语言美。换句话说，就是前两个层次的生成重在知其然，第三个层次的生成则是要知其所以然。教学散文，指导学生阅读散文，无论是构建景、人、事等散文客体，还是感悟创作主体的情思，都必须依托散文文本的语言，因为阅读散文一旦离开语言这个载体，一切都将无从谈起。也正因为如此，散文的语言美才散发着无穷的魅力，从而决定了语言审美是散文教学的核心内容。

散文语言美的生成点在哪儿呢？可以从句式上关注散文语言的韵律美。比如，《春》的句式自由丰富，时而长句，时而短句，朗读起来如玉珠落盘般轻重错落，缓快有致，语调优美。可以从内涵上关注散文语言的意蕴美。比如，含义隽永的句子，或抒情，或议论，或语意比较含蓄，或揭示文章主旨，都体现了散文语言的张力与密度。可以从形式上关注散文语言的结构美。比如，此类语言或开篇引领，或首尾呼应，或承上启下，或伏笔照应，或铺垫衬托，或点题升华，往往具有骨架的质感。还可以从锤炼字句上关注散文语言的陌生美。比如，此类语言或善用比喻、拟人、排比、反问等修辞，或运用象征、反衬、托物言志等表现手法，或化用古诗，或巧用妙词，都具有极强的表现力。

柯灵说:“散文是一切文学样式中最自由活泼、最没有拘束的。它可以是匕首和投枪，可以是轻妙的世态风俗画，也可以是给人愉快和休息的小夜曲。它可以欢呼、歌颂、呐喊、抨击，可以漫谈、絮语、浅唱、低吟，也可以嬉笑怒骂、妙语解颐。它可以是激越的风暴，也可以像大江在月光下静穆地流动。”⑤教学散文，指导学生品味散文的语言美时，要特别提醒学生去发现散文中的个性化语言。因为，个性化的语言是每一个创作主体的独特风格。比如，老舍的《济南的冬天》在语言风格上独具特色，出现了大量的儿化词，如“圈儿”“点儿”“口儿”“这点儿”“树尖儿”“一髻儿”“一道儿”“天儿”“影儿”等，体现了老舍京味语言的特色。作者还独具匠心地用了大量的“小”词，如“小山”“小摇篮”“小雪”“小村庄”“小水墨画”“小团花”“小灰色树影”等，与文中表示少、小、轻等状态和性质的词错落相间，便把老舍对济南喜爱、亲切的感情色彩表现得鲜活而细致。

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