优化评价方式方法是深化新时代教育评价改革的重要任务。2022年4月教育部颁布《义务教育语文课程标准（2022年版）》首次提出“过程性评价应有助于教与学的及时改进”。郭茨口小学教师通过精准定标、构建学习任务群、关注过程考察、多元反馈和融入信息技术等策略，建立了“教—学—评”一体化的小学语文“源远课堂”新模式，有效优化了语文教学过程中目标定位不准，学生语言文字运用能力不足，评价方式单一等问题。
一、溯源发现，科学、精准定标
“源远课堂”新模式首先要明确“教”的目标，把握学科核心素养的培养方向。“溯源发现”即依据课程标准，参照学业质量，明确教学要点；结合教材单元要素，聚焦关键能力，确定学科大概念；立足学情实际，以生为本，把握现实创新点。
例如在制定统编五年级上册《民间故事》单元教学目标时，年级教研组一方面认真研读课标中的学段课程目标、教学提示及学业质量标准，梳理、分析与本单元相关的教学要点。另一方面，教师站在新课标的高度阅读教材，聚焦本单元要素“了解课文内容，创造性地复述故事；提取主要信息，缩写故事”，将“复述故事的多样方法”作为大概念开展单元结构化设计。与此同时，教师不仅“备教材”，还“备学生”。五年级的学生对口耳相传的民间故事非常感兴趣，尤其关注曲折的故事情节，但对于人物形象的理解往往停留在单一的层面，对于故事的讲述和创作没有创新性。基于溯源发现，我们确定了如下学习目标：
1.聚焦文本内容，夯实基础
解决字词难题，了解《猎人海力布》和《牛郎织女》的故事情节及创作背景；回顾听过的民间故事，初步了解民间故事的特点。
2.走进文学视野，体会传统文化
阅读民间故事，归纳总结民间故事的特点，感受民间故事里的爱，感受中国文化对民间故事的影响。
3.步入文化领域，学习创造性表达
在任务情境中学习生动形象讲故事的方法，体验自主创编的乐趣，感受民间故事艺术特色，深刻体会民间故事代代相传的价值和意义。
二、探索实现，构建学习任务群
新课标在“课程实施”部分也提出教学要“体现语文学习任务群的特点，整体规划学习内容；创设真实而有意义的学习情境，凸显语文学习的情境性；探索语文教与学方式的变革”。“探索实现”即教师充分发挥学习任务群的优势，对单元内容进行结构化处理，以单元“大情境”“大任务”引领学生解决实际问题，实现对知识的理解与运用。
比如统编版语文教材五年级上册《民间故事》单元，教材内容有《猎人海力布》《牛郎织女》两篇民间故事，还有《口语交际：讲民间故事》《习作：缩写故事》《快乐读书吧：阅读民间故事》，属于文学阅读与创意表达和整本书阅读学习任务群。根据新课标中有关学习任务群的建议，需要侧重评价学生文学作品的欣赏水平，关注研讨、交流以及创意表达的能力。因此，我们将单元内容有机整合，两个任务群整体设计，联结课堂与课外，让学生经历真实、完整的学习过程，以“讲不厌的民间故事”为核心任务，设置了“读读讲讲民间故事”“创编我的民间故事”“做好民间故事传承人”三个子任务。围绕核心任务设置的三个子任务呈现阶梯推进，螺旋上升。任务一以研读课文，习得策略为主，了解民间故事的主要内容，学习讲述民间故事时转换人称、丰富情节、发挥想象等方法。任务二则是运用方法，创编属于自己的民间故事。在这一任务中，教师给予的支架更加多元，不局限于课内，有整本书《中国民间故事精选》、电影等，学生在阅读书籍、观赏电影的过程中自主探究民间故事的“三段式”，情节一波三折等特点。活动三是主题与思想的升华，开展的跨学科学习既有文学比较，也有历史、地理、风土人情的探究。目的就是增强学生的文化自信，热爱中华传统文化。
任务群的设计中，教师除了要创设好情境，优化活动设计，还要规划好学习活动的过程性评价载体，为教学改进提供科学、有效的依据。
三、拓展呈现，智慧多元评价
小学语文“源远课堂”评价新模式强调教师关注学生的学习过程，根据年段特点、学习目标选择恰当的评价方式。“拓展呈现”即教师通过课堂观察，设计评价工具、量表，开发单元整组作业、整本书阅读作业、跨学科作业等方式展开课堂教学评价、作业评价、阶段性评价。在这个过程中注重评价主体的多元，利用现代化信息技术，促进学生学习，改进教师教学。
（一）课堂教学评价：设计与“非设计”
新课标指出：“课堂互动中，教师要关注学生知识基础、认知过程、思维方式、态度情感等方面的表现，深入分析这些表现及影响因素，及时给予有针对性的指导。”这就要求教师在课堂上协调使用“设计”与“非设计”的评价方式。
“非设计”评价即教师在授课过程中通过观察，实时对学生的表现进行语言评价，具有随机性和互动性。这里的观察是指观察学生的学习困难、观察学生的学习过程、观察学生的学习创意、观察学生的情感态度。例如：在完成举办海力布故事会这个任务时，有学生提出海力布实在太矛盾了，说与不说都会有较严重的后果。当面对两难的局面时，海力布为什么会做出这样的决定呢？面对学生的真实问题，老师牢牢抓住这一重要的课堂生成，积极引导：“我们每个人都会遇到不想做但又不得不做的事，每一个社会阶段都有为民请命的人，他们的自我牺牲唤醒了人类的良知，他们是时代的英雄。民间故事的口耳相传，表达的就是民愿。”通过补充和追问串联师生对话，在平等的对话中，激活学生已知经验，提升学生思辨能力。
“设计”即教师在预定的教学环节，借助问题、评价量表、活动、评价标准等评估学生对预定目标的达成情况。比如在策划《牛郎织女》课本剧这个活动中，学生需要通过小组合作学习完成任务。但是以往的小组合作学习经常会存在分工不明确，个别优秀同学的表现代替了绝大部分普通同学的表现，让小组合作的作用大打折扣。每个孩子都有呈现的需求，而呈现的能力决定他们呈现的方式和呈现的完整度。教师设计好小组合作量表就能提高学生的学习动力和积极性，激发他们的潜能和兴趣。
（二）作业评价：长期与短期
“作业评价建议”指出：随着学段升高，作业设计要在识记、理解和应用的基础上加强综合性、探究性和开放性，为学生发挥创造力提供空间。教师在设计作业时既要有与课堂教学目标紧密关联的短期作业，也要有与课程育人目标紧密关联的长期作业。短期作业设计重点是学练一致，注重认知进阶，应注意学习目标与作业练习一一对应，题目之间认知水平一一递进。长期作业则应侧重综合性、探究性、开放性，给予学生更多的时间和空间实现自我认知与自主学习。
例如六年级下册第二单元《快乐读书吧》中的整本书阅读是《鲁滨逊漂流记》。在整本书阅读中，教师需要考察阅读整本书的全过程，以学生的阅读态度、阅读方法和读书笔记等为依据进行评价。这本书是外国名著，内容比较难懂，字数较多，教师如何检验学生的阅读效果呢？最重要的就是教师需要亲身陪伴学生阅读完整本书。在整本书的导读课上教师传授跳读、猜读、精读等阅读策略，教师以学生批注及折页的整本书作为评价载体；在整本书阅读推进的过程中，学生多以制定阅读计划，班级群内阅读打卡，每日阅读成果等作为阅读评估证据开展自评，教师则是适时提供阅读支架——学习单，促进学生的深度阅读；书籍阅读结束后，班级则以分享会、交流会、辩论赛等形式对学生的阅读效果进行综合评价。
（三）阶段性评价：主观与客观
阶段性评价是在教学关键节点开展的过程性评价，一般分为纸笔测试和综合性学习任务，主观与客观相统一，强调在真实的情境中综合运用知识，解决实际问题。
为了让阶段性评价的情境更加真实、有趣，学校搭建了一间学科知识游戏体验中心——Y·次元密室。学生需要在密室中运用学科知识、信息素养、逻辑分析、团队协作等综合能力进行闯关体验。例如：在高年级“古琴台”这间密室中，竹简上用文言文出示了陆羽的《茶经》，旁边还有九块制茶的工序竹牌，学生需要读完文言文后对九道工序进行排序。这一题目首先考察了高年级学生文言文的水平，能否通过阅读理解其中的关键字词；其次还考察了学生对竹牌的读图能力，对象形文字构字原理的了解程度；最后还需要运用逻辑分析对九道工序进行综合排序。
在整个游戏闯关活动中，教师通过观察，对学生在“情感态度、遵守规则、观察思考、关联运用、团结协作”等不同维度进行即时性评价。游戏结束后，学生还可以开展自评、同伴评等多元评价，并通过教育云平台推送相关谜题，重建试题属性，让谜题的内容指向对学生正确价值观、必备品格和关键能力的考察，强化素养导向，最后，数据中心会综合各方评价对学生进行“画像”。
基于信息技术的多元评价，让我们既能主观地看到学生真实的进步，也能客观地发现不足，充分发挥了评价的检查、诊断、反馈和激励功能。
“溯源发现”为课堂教学精准定标；“探索实现”是教师为帮助实现学习目标而搭建的真实学习活动；“拓展呈现”通过课堂教学评价、作业评价、阶段性评价为师生的教与学发挥了更加积极的作用。三者相互促进，共同构建了“教—学—评”一体化的小学语文“源远课堂”。
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