语文学科是一门学习语言文字运用的学科，但却是在文本的听说读写实践活动中学习的，这是目前教学评活动开展中不争的事实，也符合语言文字运用的学习规律。
散点的语言文字及其运用的知识学习只能停留在识记和积累的层面，而“那些只被大脑接收，而没有被利用、检验或与其他新鲜事物相互融合的某些观点。”被怀特海称之为“惰性思维”，他认为“这种拘泥于惰性思维的教育不但无用，甚至极为有害。”专题的语言文字及其运用的知识学习统整度比较高，对思维活动的要求也比较高，但因其专业性很强，并不符合语文学科的课程性质和语文学科学习的特点，不符合基础教育阶段语文学科学习的目标和要求，不符合基础教育阶段学生的学情，也难以实现语文学科以文化人的育人功能。毕竟，语言文字只是工具，虽然与其他物质生产工具相比，它是一种人文性工具，其人文功能的发挥，还是以其表征意义和建构文本的工具性为基础的。
顾之川先生对众多中国现代语文教育大家的语文观和语文教育观进行了研究，提出“语文工具论”，他说：“语文教学的基本任务，就是要教会学生如何掌握语文这一工具，为他们日后的学习、工作和生活打下扎实的语文基础。”对于语文学科的工具性，顾之川先生进一步做了阐发：“语文不仅是人与人之间交际、交流的工具，也是思维生活的工具，更是提高文化品位、提升人文素养、丰富精神世界，进而实现终身学习、自主发展的工具。”语言文字何以成为“提高文化品位、提升人文素养、丰富精神世界，进而实现终身学习、自主发展的工具”？一门学习语言文字运用的学科如何培养包含“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”在内的语文学科核心素养呢？
由此，重新认识“文本”在语文学科教学中的基础地位和重要作用，以“文本”为核心开展语文学科及其教学的种种研究，对于语文学科专业化建设来说就成了至关重要的一步。这一点理应成为语文教育工作者的基本共识，但很遗憾到目前为止笔者并未如愿，更为普遍的认知是文本阅读只是语文学科的一个实践领域，充其量比较重要而已。
当然，对于基础教育阶段的语文学科来说，“文本”并不是目的，按照新课标对课程性质的界定，语言文字运用能力的提升才是目的；按照新课标对核心素养的规定，语文学科核心素养的提升才是目的。“文本”正如叶圣陶先生所说只是例子，学习语用、提升素养的例子和路径，我们通过“文本”这一语言文字运用的成果学习语言文字运用、提升语文学科素养。虽然一些经典文本本身具有作为学习目的的特征，我们可以经由它们进入民族文化和人类意义的共同体，但其在语文学科教学视域内发挥的是语用示例的功能，就像数学学科的例题，读哪一篇哪一本之所以并没有一成不变的规定。
既然教材只是例子，教材上的每一篇课文每一本经典都是例子，那我们就需要按照“公式”或“定理”来解决这些例子学习问题，也需要在这些例子的学习过程中印证或得出“公式”或“定理”，但教材上并没有给出解决这些不同例子问题的语文公式和定理，这是超越于每一个例子之上的语文学科共同知识，也可以说是语文学科的底层逻辑。正是因为这种共同知识和底层逻辑的缺乏，长期以来语文学科内部缺少基本共识，旗帜林立，众声喧哗，老师解决例子问题往往凭借经验性和个别化的解决方案，老师的学养和经验不同，教学效果差别也就很大。
因此，笔者致力于探索和建构语文学科公式并且用之于教学实践，取得了很好的成效。公式一共有六个（组），前三个（组）为基础原理公式，后三个（组）为教学实践公式。现分述如下：
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一
语文学科公式第一式
文本是语言文字运用的成果，语言文字和文本之间的关系图式是语文学科公式的第一式。语言文字有五级单位，文本有言象意三个要素，其关系图式如下：
关于这一公式的解读，详见《中文阅读素养指标体系与测评标准》（新世纪出版社2023年版）一书。此处要说的是，根据这一图式，我们比较容易发现目前语文学科认知和教学中存在的大量问题，比如从词语直接跳到文本，没有经过句子、句群知识讲解和运用练习的写作任务；不是在上一级语言单位和文本语境中积累语言材料，而是死记硬背；语言材料积累时重视语意，忽视语用；文本阅读没有内容、形式和主旨三要素及其相互关系的图式指导，主观性、随意性明显；忽视内容、形式和主旨三要素的整体性和有机性，重视内容（写了什么），不重视形式（怎么写的）和主旨（为什么写）或者不经过内容的梳理和解析（即“理解”）就含混地解读主旨；文本阅读止于这一篇或者这一本，缺少由这一篇或者这一本到这一类再到这一种的迁移；缺少对从语言文字到文本实现过程的研究和教学，也就是缺少思维训练和规律寻找的教学等等。
事实上，语文学科研究和教学的误区和乱象确实很多，甚至有研究者把知识和思维分开，其测评研究成果以学生已经习得知识这一假定为基础来考查学生的思维品质，殊不知，语文学科需要在知识运用中也就是文本听说读写活动中教思维，在思维运用中也就是文本听说读写活动中教知识。
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二
语文学科公式第二式
新课标对学生的学习活动做了规定，高中学生的学习活动有三组：“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”，义务教育阶段多一组“识字与写字”。这些学习活动究竟如何落实呢？
如前，文本是语文学科专业化建设的核心，文本是语文学科教、学、评活动的载体，所以语文学科公式第二式就是以文本为主体、与文本三要素对应的文本与教学评活动关系图，如下：
同样，关于这一公式的解读，详见《中文阅读素养指标体系与测评标准》（新世纪出版社2023年版）一书。此处要说的是，根据这一图式，我们会发现新课标存在的问题及其对语文学科认知和教学的误导。首先，新课标对三组学习活动相关概念的内涵和外延没有明确规定，也就是说每一种活动要干什么并没有明确，这必然带来使用中的含混；其次，因为课标中的语文学习多指向语言文字实践活动，这些活动与文本、与文本三要素的关系也并没有得到确立（在笔者创建的语文学科公式第二式中，对应文本内容的学习活动是“梳理”，这是按照新课标表述所做的妥协，实际上应为“理解”）；第三，新课标中只有学习活动，没有把教学活动、学习活动和测评活动统一起来，事实上，以文本为核心、以学生为根本的语文学科教学和测评也应该基于这几组学习活动来进行。
如图，新课标将“阅读”活动与“鉴赏”活动并列，这一表达不够科学，难以指导文本阅读教学活动的开展，如果“阅读”是与“鉴赏”并列的活动，试问“阅读”是在干什么呢？在笔者看来，阅读是包含理解、鉴赏和探究在内的活动过程，理解、鉴赏和探究是阅读的下位活动。鉴于理解、鉴赏、探究这几种活动过程中都需要调动分析这一高阶思维活动（理解为梳理和解析，鉴赏为鉴别和赏析，探究为探寻、研究和透析），而文本的主旨要素其实是作者的思想感情和文化态度，文本的形式要素实际上是作者运用语用知识、安排结构和打造风格的文本建构思路，所以笔者曾提出提高语文教学效能的“三思”策略，如下图：
“三思”是文本要素，是活动要点，是迁移要诀。作为对象的文本是由三要素构成的一体化整体存在，作为主体的学习者的阅读活动也是由三思构成的一体化整体存在。
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三
语文学科公式第三式
新课标规定的学生学习活动还有一组未能纳入上面的公式中，那就是“表达与交流”。事实上，语文学习包括教学与评价都是一个以文本为中心、在文本的听说读写活动中不断落实知识、提升思维、寻找规律、建构图式、获得意义、传承文化的过程。如果我们以文本为中心、把“表达与交流”学习活动纳入公式，可以得到如下的语文学科公式第三式：
如图，首先，指向文本的阅读及其指向文本内容的梳理（实为理解）、指向文本形式的鉴赏和指向主旨的探究三种下位活动实际上是阅读者在与文本互动交流基础上和作者的“交流”过程；其次，“表达”活动其实也是文本实践活动，是用语言或文字表达意义的文本创造活动，下位活动包括指向内容也就是材料的获取、选择和使用（这一活动决定了写作者是否能写），指向形式的写法知识运用（这一活动决定了写作者是否会写），指向主旨的价值判断（这一活动决定了写作者是否想写）；第三，表达多有对象，是一个在与自己交流基础上和对象的“交流”过程。
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四
语文学科公式第四式
文本是语言建构与运用的成果，是一个由内容、形式、主旨三要素构成，在三要素相互关系中呈现的整体，按照语文学科第一式，以文本为核心的语文学科阅读教学实践应该分为五步，如下：
左边的五步突出文本阅读的重要性，在备课也就是教学设计之前，一定要完成包括文本整体把握、文本内容理解、文本形式鉴赏和文本主旨探究在内的文本阅读活动，备课应该以这一基于文本三要素及其相互关系的科学的、规范的阅读活动成果为根据，结合一个文本在单元教学中的作用和学情进行教、学、评活动设计并在课堂上落实。
右边的五步是按照文本三要素及其相互关系而设计的依次推进的五种课型，指向文本整体感知的领读与导读课、指向文本内容的解读课、指向文本形式的赏读课、指向文本主旨的研读课，以及指向文本整体及其转化运用的评读与创读课。
按照语文学科公式第二式和第三式，以文本为核心的语文学科三思五步读写融合教学就有了可能，也成为提升教学效能的极其必要和重要的举措。如果说读写结合课是从一个文本阅读到一个新的文本写作的转化，那么，读写融合课首先在文本整体、文本内容、文本形式、文本主旨、文本转化多个维度上寻找融合点，其次在文本整体、文本内容、文本形式、文本主旨、文本转化多个维度上拓展融合面，最后在文本整体、文本内容、文本形式、文本主旨、文本转化多个维度上强化融合度，更加科学和细化，也更加关注三思底层逻辑上的读写关联和读写贯通，这一“三思一体 五步一文”的读写融合教学应该是语文学科针对吕叔湘先生所说的“少慢差费”问题、实现阅读能力和学科素养提升的整体解决方案。该公式如下图所示：
有人问：“三思一体 五步一文”的读写融合教学公式针对哪一学段？事实上，作为公式和定理，这一读写融合教学策略不受学段、文体和任何实践领域限制，关于实践领域，笔者想多说几句，新课标背景下，寻求变革、追求效能的新的解决方案不断涌现，诸如群文阅读、整本书阅读、跨学科阅读、项目式学习、大单元教学、大概念教学、深度学习等诸多新名词纷至沓来，成为语文学科新的实践领域，但是如果没有底层逻辑上的贯通，这些新的实践领域并不能解决语文学科认知及其教学的整体问题，也就不可能成为整体的解决方案。下图体现的是“三思一体 五步一文”读写融合教学作为整体解决方案的全面适用性：
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五
语文学科公式第五式
新一轮课改背景下，困惑众多一线教师的还有“大概念”一词，其实，当我们明确了每一个文本只是运用公式和定理、印证公式和定理的例子，“大概念”一词也就不难把握，“大概念”也就是每一个生动个例背后的不变规律，也就是底层逻辑，包括可以迁移的语言文字和文本“知识”，文本听说读写活动中的“思维”活动，语言运用与文本建构的“规律”，语言五级单位和文本三要素基本“图式”，以及语言和文本的“意义”，意义决定了学习者的文化态度和文化创造潜能。下图中圆框内的词语即为大概念：
每一个文本都是以“这一篇”或者“这一本”的方式呈现的例子，如下图中的第一行所示，例子需要用公式和定理解决，也在印证着公式和定理，每一个例子背后的公式和定理包括文体、文类和文本本身，文本中又包含着语言五级单位知识和运用、三要素及其相互关系。
关于“思维”大概念，笔者想多说几句，在新课标关于“思维发展与提升”这一学科核心素养要素的阐释中，提到了直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维五种思维方式，其中直觉思维、形象思维、逻辑思维主要运用在文本阅读活动中，此时的文本是阅读者阅读的对象；辩证思维体现在“我”对文本的评价中，此时的“我”介入文本；创造思维主要作用于文本的写作，每一个文本写作的过程其实都是一个创造过程，此时的文本是写作者包含文化态度在内的语文素养的外化。
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六
语文学科公式第六式
新课标非常重视“情境”和“任务”，教学中进行“情境”和“任务”的设计确实更好地体现知识内容的应用性、学生学习的主体性，好的“情境”和“任务”的设计能够激发学生的学习兴趣，在更有广度、深度和关联度的知识运用中实现对知识内容的统整，提升学习的意义感和素养目标的达成度，由此，笔者建构了所有知识学习学科普遍适用的教学设计图式，如下图：
该图式以学生的学习活动为主体，但是学习活动之间应该有关联、有梯度，共同指向情境中任务的完成，一步一步推进，最后取得学习成果；此外，每一个学习活动一方面要承载知识内容，另一方面要达成能力素养，整个教学过程应该如图所示形成一个缜密而又开放的网状生态系统。
这一图式运用到语文学科领域，便有了语文学科公式第六式，如下：
“情境中的任务”包含阅读任务和写作任务。阅读部分的知识内容具体为以文本为中心的内容、形式和主旨，学习活动具体为指向内容的理解、指向形式的鉴赏、指向主旨的探究，能力和素养目标具体为以“思维”为底层逻辑的可迁移的语言、审美和文化，阅读是一个通过相关学习活动落实知识内容、提升学科素养的过程。写作是在阅读输入基础上的输出活动，其共同的底层逻辑是三思（思想、思维、思路），其个性化表现是三力（感受力、判断力、表达力），其理想化状态是三真（真知、真情和真理）。
阅读活动实际上是一个认知活动，读写之间的转换是通过不断夯实认知基础、建构认知图式、提升认知水平，以“三思”为底层逻辑实现的。
关于“语文学科学什么”一图的具体内容，笔者已经在《中文阅读素养指标体系与测评标准》一书中做了较为详尽的阐释和论述，《三思五步读写融合教学法》原理篇和实践篇两本书，是基于标准的语文学科教学实践，是以文本为核心的读写能力和核心素养提升整体解决方案。显然，语文学科的公式建构、定理探寻及其教学应用，这是一条语文学科学理化建设的漫长征程，很荣幸我能够站在这个征途上，承前启后，继往开来，为完成我们这一代语文人的使命做出自己的贡献。
语文学科是一门以文化人的学科，所有的语文人、所有的教育人都应该明白：语文学科的学习不只是涉及到一门学科学业表现的问题，它关系到学习者的学习能力和未来发展，它关系到民族的精神气象和复兴伟业，它关系到人类的大同追求和前途命运，不可不郑重其事、全力以赴！
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