批判性思维强调在充分的理性和客观真实基础上进行理论评估和客观评价，它关注的核心问题是逻辑知识和逻辑思维能力之间的关系。语文大单元阅读教学是培养学生批判性思维的重要途径。本文以统编高中语文教材中的文言文为例，阐释大单元阅读教学在培养学生批判性思维方面的重要意义。
一、“大单元教学设计”的内涵
要阐释大单元教学设计的重要意义，首先需要界定其内涵。张树苗、曾毅、郭利婷曾在《语文大单元阅读教学的内涵、理念和实践路径》一文中指出：“语文大单元教学是指以单元为单位，以‘教材’为导向，以具体驱动任务为支撑，以充分开发课内外资源为保障，深入开发文本价值的语文教学方式。”[1]该文强调应以“单元”为单位，但对“单元”究竟该如何界定，文章并没有详细阐释。另外，文章认为“大单元教学”只与“教材”“任务”和课内外资源这三方面的内容相关，似乎不够全面。
笔者认为，要弄清大单元教学，首先必须明确“单元”的内涵。华东师范大学崔允漷教授曾在《如何开展指向学科核心素养的大单元设计》一文中指出，“大单元”是指“一种学习单位”“一个学习事件”“一个完整的学习故事”“一个微课程”。[2]崔教授又在另一篇文章《进入“素养时代”，如何建构素养本位的单元设计？》中，更详细地界定了这个概念。他指出：“‘单元’是指依据统摄中心，按学习的逻辑组织起来的、结构化的学习单位，是实现素养目标的一种微型课程计划。”在崔教授看来，“单元”是学习单位，也是微型课程计划，这个“单元”本身就体现了一定逻辑，它是结构化的单位，且是导向素养目标的。笔者比较赞同崔教授的界定。那么，怎么结构“单元”呢？这就涉及大单元教学设计的概念了。笔者认为，大单元教学设计是以“单元”为学习单位，以触动学生欲求的“任务”为学习中心，以创设解决真实问题的言语实践“情境”为依托，以体现具有逻辑性和连贯性的“活动”为媒介，以建立及时的反馈设计和测评学习效果的“评价体系”的教学设计。欢迎关注小课题研究公众号查阅更多大单元教学专题文章。
二、大单元教学设计的实施路径
传统的教学实施路径一般是以单篇精讲为主，辅之以多元拓展的方式，或者是以教读、自读和课外阅读有机结合的方式进行教学实施。这两种教学实施路径只是粗略地将学生的学习内容分成了三大块，并没有揭示出大单元教学的实质。
笔者认为，大单元教学的主要实施路径应采用“三位一体”的教学方式。“三位一体”就是将分析阅读、整合阅读和拓展阅读进行有机融合。分析阅读是立足文本，明确任务；整合阅读是整合“情境”以及创设具有逻辑性和连贯性的“活动”；拓展阅读是分析阅读和整合阅读的再延伸。这种教学方法是遵循了批判性思维培养的路径的。
以统编高中语文必修下册《答司马谏议书》一文为例，笔者首先立足文本进行分析阅读，引导学生完成任务一：“请同学们明确王安石写信的原因和目的，然后驳斥谬论和分析原因。”梳理完文本之后，在分析阅读的过程中，笔者要求学生思考王安石所述是否完全合理。这一问题的提出，就意味着任务二已经产生。为了完成这个任务，笔者首先要求学生创设一个推断活动：“试着根据《答司马谏议书》推断司马光来信的基本观点，再阅读司马光《与王介甫书》，看看其内容与你的推断是否相同。”其次，安排一个评价活动：“你认为司马光和王安石二人谁的观点更有道理？”这个任务要求学生深入阅读课文，参考相关资料，把握二人思考问题的基本立场和秉持的主要观点。在这个活动中，笔者给学生提供了阅读支架——王安石变法的背景及其内容、郭天民写的《王安石变法，一场好心办了坏事的历史悲剧》、苏轼的《上神宗皇帝书》。这些资料有助于学生正确评价司马光的《与王介甫书》和王安石《答司马谏议书》。两篇文章都是据实而发，言之成理，司马光和王安石都是在为国而谋，只是思考问题的角度和方法不同，缺点就是二人都从自己的角度出发，有意回避了一些要害问题。当学生开始阅读这些支架文章时，我们的整合阅读就已经发生了。欢迎关注小课题研究公众号免费加入课题论文交流群。
通过对这个例子的分析，我们明确了大单元教学设计的分析阅读是立足于任务产生的具体文本，而整合阅读是立足于整个事件的，整合阅读的标准是需要合理且完善地理解文本背后的事件，或者是揭示一个完整、清晰的事件链。此外，在整合阅读的过程中，所有的活动都应体现批判性思维培养的逻辑要求。相对于分析阅读、整合阅读而言，拓展阅读环节显得相对独立，它是跳出整合阅读阶段的事件链后，从一个新的点出发，与其他材料组合在一起进行的阅读。这就意味着，拓展阅读的开始，便是新的任务与新的活动实施的开始。比如在学完《答司马谏议书》之后，可与《谏太宗十思疏》结合阅读，以“创业与守成”为主题进行继续分析。余党绪老师曾经强调，批判性阅读的基础是文本的客观性，它的实质就是在与文本的对话中追求相对的完善与合理。也就是说，我们在阅读的过程中，要弄清文本的真实地位。通过这种大单元教学设计“三位一体”的实施路径，学生会明白，从文学角度看，王安石的《答司马谏议书》文理通畅，是一篇非常成功的作品，但联系历史事实来看，此文在论据和论证上却是非常偏颇的。这个相对合理的结果，是教师引导学生经过层层推断、分析、比较和评价而得出的结论。我们看到，在整个探究的过程中，这种大单元教学的实施路径是可以切实提高学生的批判性思维水平和辩证思维能力的。
又如《过秦论》一文，全文铺写秦国的发展史，最后以“仁义不施而攻守之势异也”作结。按照大单元教学路径，我们可以创设特定的情境：“我校即将举办以‘回到历史现场，体悟文章合为时而著的理念’为主题的古代名人名篇读者交流会，这一期主要分享的是西汉贾谊写的《过秦论》，请同学们辨析《过秦论》中的观点句‘仁义不施而攻守之势异也’。最新的统编教材教参对这句话的翻译似乎不够明确。不明确的地方在于，观点句中的‘而’是应翻译成‘因而’还是‘然而’？”这个情境问题的提出，是分析阅读的开始，同时也是整合阅读的开始。学生们经过分析讨论得知，分析《过秦论》整篇文章，我们发现贾谊认为秦国是靠暴力取得的天下，而不是靠仁义。所以观点句中的“而”翻译成“因而”不够准确，翻译成“然而”更符合文章的逻辑。另外，在推断过程中，笔者也给学生提供了拓展阅读资料《过秦论（中）》《过秦论（下）》以及司马迁《史记·秦始皇本纪》中的相关内容，让学生进行整合阅读。最后让学生得出结论，贾谊论秦之过，核心并非“仁义不施”，而是在守天下时不施仁义。在此基础上，笔者让学生勾连所学篇章《阿房宫赋》《六国论》，围绕如下问题进行拓展阅读：“在秦朝灭亡的原因上，贾谊《过秦论》和杜牧《阿房宫赋》的看法有什么不同？为什么会不同？”学生按照这种大单元教学设计的实施路径，多次运用分析、推断、评价、对比的方法，进一步提升了批判性思维能力。点击加入视频课程零基础学习做课题写论文和发论文，一课搞定全部！
三、“大单元教学设计”的评价标准
在传统的教学设计中，教师很少用多种评价方式进行评价反馈，但在大单元教学设计中，如果说“三位一体”的实施路径是引导学生思维发展的步骤，那么评价反馈便是学生思维发展生成后的再完善。评价反馈离不开良好的评价理念和多维的评价方式。我们可以将评价理念定义为“立足合理性、尊重个性化、追求发展性”。在这一评价理念指导下，笔者鼓励学生克服错误的“思维习惯”“认知偏误”和“错误信念”，鼓励学生敢于质疑、勇于批判，关注学生在每一个阶段阅读水平发展的趋势。
大单元教学设计评价反馈除了要明确评价理念和评价方式，更重要的是制定切实可行的评价标准。只有明确具体的评价标准才是提升学生必备能力的台阶，教师的评价才有更强的可操作性。在制定文言文评价标准时，我们可以参照《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》中的学业质量水平评定准则，按照1-1、2-1、3-1、4-1等不同等级的评价水准，制定文言文大单元教学设计的评价基本标准。[3]如下表：
统编高中语文教材文言文大单元阅读模块单元评价标准表
上表将学生学习文言文单元的过程划分为四个不同等级。1-1是学生学习文言文后应达到的基本要求，对应的是大单元实施路径中“分析阅读”阶段，也对应了批判性思维所强调的分析能力。2-1将检测范围扩大到批判性思维所强调的推断能力、评价能力。3-1则将评价标准从分析、评价能力推进到推断、鉴别能力。2-1和3-1对应的是大单元实施路径中“整合阅读”阶段和“拓展阅读”阶段。4-1则将检测的范围扩大到批判性思维所强调的综合应用能力。欢迎关注小课题研究公众号免费下载课题研究入门手册。
综上，大单元教学设计的实施路径和评价反馈标准强调引导和启发学生对阅读文本进行合理的解读。教师在教学过程中，必须克服思维陋习、认知偏差和错误信念，努力培养学生理解、概括、分析、比较、判断、推理、论证、评论、综合应用等能力，这些能力将有助于学生批判性思维的形成与发展。
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