单篇教学的基础性和单元教学的从属性

这样粗浅的理论破产半个多世纪以后，居然在中国的教育领域从天而降，引领潮流。多少学有专攻的人士，居然对之肃然起敬。究其根源，丧失了民族主体性，连作为立国之本的实践真理论世界观和辩证思维方法论都忘记了。

但是大概念论者更为严重的问题是，在实践中空穴来风。王荣生教授说：“据所目及的相关译著，国外并无‘语文学科的基于问题的学习’‘语文学科的基于项目的学习’此类说法，更缺乏可资借鉴的实施案例。”这话虽然简洁，但是击中其文不对题、凌空蹈虚的要害。我在《“大单元/大概念”阅读：理论方法和战略前途》中也指出过美国并没有统一的课本，并没有经过一个地区试点，总结正反两方面的经验，再推广到整个国家，并不存在反复从理论到实践的成功范例。

更加不可忽略的是，这些在美国属于二流乃至三流水平的学说，在世界上并没有多大影响，在学术上带有很明显的片面性，在性质上应该属于假说，即使不排除有所实践，也属于草创性质。可以预见，将有许多失败等待纠错。不可思议的是，这些学说在中国却被奉为圭臬，甚至假借改革之名自上而下全面推广。一线教师就这样在“不明就里情况下”被动地、盲目地卷入了这种潮流。

一线教师纷纷对其提出强烈质疑。陈军在《充分发挥句子教学的点拨功能》一文中说：“当前的教学弊端是什么呢？……教学改革说尽了天下最美好的词语，语文教材安排的内容也在单元主题的控制下，使得教学主题先行，很容易凌空蹈虚，从而使得师生在大而化之的概念网络中空发议论。”［5］这里的关键词语是“主题先行”，即不是从课文的丰富内涵出发，而是从主观预设的大概念出发，对课文进行主观的、片面的、强制性切割。程翔先生在《对“学习任务群”的几点思考》一文中，温文尔雅地说：“大单元教学容易造成教学上的凌空蹈虚。饭要一口一口地吃，路要一步一步地走。”［6］话说得很从容优雅，好像长者对孩子循循善诱，但是绵里藏针：把大单元教学强调到不适宜的程度，以至于超越了单篇教学这个主体，甚至无视单篇教学的基础性，可能会给语文教学带来不良后果。［7］

程翔先生的单篇基础论是有根据的，《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》把核心素养明确界定为“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”，四者不是平行的，而是“以语言建构与运用为基础”。也就是说，语言是思维、审美、文化的“基础”。

问题在于“大单元/大概念”对单元文本概括化的结果不是语言的建构与运用，而是抽象共通的、普遍性的概念。这就把单篇文本的语言特殊性抽象掉了，而语言的建构与运用的“基础”恰恰体现在单篇文本的个人化、特殊性、唯一性上。

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