大概念”教学（中）——以往“大概念”教学中存在的认知误区

“大概念”教学的内在属性特征与培养学生核心素养的育人目标具有一致性。但是对“大概念”教学本质属性的认知误区往往会造成教师实际教学行为的转化偏差，主要表现在这些教学行为只是采用了“大概念”教学的外在形式，而没有体现其本质特征。

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误区一

重视主题内容的选择，而非概念体系的构建

在传统的教学方式中，课程的设计者往往无法仔细地区分学习环境中的事实性知识和概念性知识，教学目标过于聚焦事实性知识的累积，而非追求学科本质的内在规律和固有属性。

例如，有的学校想要开展以“苹果”为主题的跨学科教学活动，不同学科的教师采用了“拼盘式”的教学方式：

英语学科的教师让学生朗读有关苹果主题的文章；

美术学科的教师让学生采集苹果树叶制作图画；

数学学科教师让学生们按照比例配比苹果酱。

看似各学科都在实施以“苹果”为内容主题的实践教学活动，但实际上这种教学的设计耗费了教师大量课程研发精力，却没有建立学生认知不同学科之间的内在联系、形成持久性的问题解决能力，这就造成了学生看到的仍然是独立的学科主题和明显的学科边界，甚至于课程的研发者如果将“苹果”换成其他的水果，似乎也没有任何影响。

这样的课程不是“大概念”视角下的教学行为，而是浅层的主题划分，而非“大概念”的搭建或重塑。

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误区二

关注教学形式的呈现，而非学科本质的追求

还有些教学行为过分地追求了课堂上学生活动的“热闹”程度，课程内容看似非常丰富，学生也在其中表现出了非常高的学习热情，但这些外表包装成“项目式学习”“探究式学习”“大单元教学”等不同形式外衣的教学行为，其实却忽视了活动的根本目的是要实现学科育人的价值。

在这些看似热闹的课堂中，有的课堂教学只是大量活动的堆砌，教师所列举的大量任务之间往往缺乏逻辑关系和递进层次，不同任务与学科育人目标之间往往并不相互匹配。

一些“大概念”的建构与设计活动之间彼此割裂，只是教师以讲授的形式进行传递，让学生枯燥地记忆、背诵“大概念”，表面上学生似乎能够说出“大概念”，但并非是其基于事实性知识、通过活动体验、学科归纳、演绎，反复思考的结果，也必将随着时间的推移而被学习者所淡忘。

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误区三

注重短期效益，忽视教学的未来效应

过于功利化地追求教学成果也是当前“大概念”教学中亟待解决的问题，教师在设计和实施了一次“大概念”教学行为之后，就迫切地期待马上能够获得成果反馈。但在实际教学中，“大概念”教学的成果往往是一个“水到渠成”的过程，也是一个对学习者逐步浸润的过程。

但是，一些实践者却忽视了一旦学习者具备了构建“大概念”的能力，就可以提高学习者在面对新学习环境和任务中的知识迁移能力，增加其对学习内容的理解以及思考不同学习情境下的任务应该采用哪种思考方式和问题解决策略，而不仅仅是机械地使用它们。

由此可见，“大概念”教学不是一种短期、功利性的教学形态，它所呈现出的基本原理和结构应该在学科内部，甚至在不同学科之间进行不断迁移，发挥其持久的功能属性。

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