#1
对一些基本概念的讲解
大家好。随着课程教学改革的推进和深入，人们越来越关注在常态的课堂教学当中如何贯彻课程标准的基本要求，如何体现课程改革的一些基本精神，[才]能够有效地组织我们的教学，有效地促进学生有个人意义的学习的发生。基于（我对于）自己多少年来的课堂教学实践的一种归纳和反思，我今天想和大家交流关于活动体验式教学的三种基本的类型。在今天的分享当中呢，我也想主要（的是）基于我自己（的）所上过的一些课的案例，来进行一些解说。
首先我们还是要对一些基本的概念有一些了解，我常常看到这样的一种现象：虽然我们的一些课程改革当中非常流行的这样的词语或者概念，使大家耳熟能详，也经常地会引用它，但是这些概念的内里的（这种）含义究竟是什么？恐怕还是缺少一种透彻的把握。内梅特在《知识分子的使命》[1]里边说过类似这样的一段意思的话——他对他听到的那些概念都力图去放在手心里触摸。当触摸得心安理得之后，才去使用。我觉得这（个）不仅仅是一种良好的学习（的）方法，更重要的是一种做学问的基本的态度，[也就是]说是“学风”。我们其实还要对好多的概念拿到手心里来触摸。比方说我觉得第一个根本性的问题，我们语文教学的改革一个最核心的（一个）问题就是关于语文课程的性质。我曾经参与过《语文课程标准》的这种审定，当时有一个句子的顺序引起了大家的（这种）讨论。表述的时候，一个[观点]是说（学）语文是“学习和运用祖国语言文字的一门综合性、实践性的课程”，一种观点是要表达成“是学习祖国文字运用的一门综合性、实践性的课程”。最后[确定]的表述方法显然是“学习祖国语言文字运用”，我也是非常赞同这样的一种表述的。那么我们可以看到它的区别就在于，我们是不能够把语文分成学习和运用两个并列的概念，来对应祖国的语言文字。好像是祖国语言文字在语文的学习过程当中，有一些是需要学习的，有一个[些]是应该运用的。这样新的一种表述，它更强调的是我们的语文就是学习祖国语言文字应用的，学的就是[拿来]用[的]，除此再没有其他的性质（性）的要求。
第二个，它是一门综合性的，[也]是一门实践性的课程。也就是说，语文的活动、语文的学习应该是在语言的（应）运用的实践活动当中来产生的一种综合性的学习，这也是一个上位的一个概念[2]。那么我们要再来谈语文的核心素养，语文的核心素养，当然有一长段对它的一些基本的定义来揭示它的内涵，[但]其实每一个语文老师都应该用自己的句子给出关于语文核心素养的一个定义。
我们学校是在2007年开始倡导用学科宣言的方式来明确自己对所教的这门学科（它）的功能目的、学科价值、深远追求的一种理解。以学科宣言来表达自己对学科特定内涵的一种理解，其实就是我们来探讨语文核心素养的一个开始。我们今天不能说我们已经实际上在2007年的时候，我们学校就开始探讨语文的核心素养，但起码我们是已经在这么一种思维的框架底下。就是说，在一个现代公民的成长过程当中，我们的语文教学究竟应该（为他的成长）提供一些什么样的滋养？这是我们学科的根本的追求。
我们通过广泛的讨论凝聚共识，最后我们把它定义为两句话，一个是我们要培养终身阅读者。假如一所学校、一所高中，通过它三年的教学，在语文的课程学习方面能够培养出具有终身阅读（这样）品质的一代新人，那么我们觉得，我们实际上就（在）发展了学生的核心素养。语文就关乎两大方面嘛，一个是关于信息的吸收，我们是用阅读这个项目来解决的。还有一个是关于信息的输出。有的人说还有一个是信息的加工，但是我以为在信息输出的过程中间已经包含了思维[活动]，那么在信息吸收的过程中间也包含了思维[活动]。从信息输出的角度上，我们提出了（我们的）核心的追求是培养负责任的表达者。培养负责任的表达者就是要关注学生表达的逻辑性：他必须保持话题的统一，他必须追求表达的层次性，同时他也必须追求表达的这种深刻性。第二个方面[3]，那就是在表达里边的这种批判性思维的一种展现，所有的表达都应该是基于自己的理解、思考，（表达）显示出它的独特性与它的深刻性来。第三个方面我们还强调表达的立场和伦理。尤其是在我们当今的社会当中，天地之间都可以瞬间对话。人类以纸笔传递信息的那种静默[4]的时代已经过去，口语表达是非常迅捷。[有]一种表达是在真实情境当中的表达，还有一种表达是在虚拟情境中的表达，无论是在哪个情境当中，[我们]都要做好自己的主编，能够为自己的表达负责。所以我们提出是一个负责任的表[达者]，（所以）负责任的表达者必须关注表达的对象；必须关注表达的层次性；必须关注表达的深刻性；也必须关注表达的基本立场。
我们用这样两句话来表述我们对语文核心素养理解的时候，我们试图从教育的目标出发，向前引申一步，从教育的结果上面来刻画、来描述受过我们学校的这种语文课程教学的人应该是一种什么样的形象？具有什么样的特质？当然，不是所有的教育总[能]如自己所愿，能够完全达到自己的那样的一种预期的目标。但是所有的教育都应该有对未来的一种设定。这种设定越清晰，我们抵达它的可能性就越大，而不是只有一些模糊的概念。当一个学校（能够），所有的语文老师能够清晰地说出“我们要培养终身阅读者，我们要培养负责任的表达者”的时候，他所发生的实际的这种课堂教学也就应该发生相应的一种改变。这是我的一个基本的理解。所以核心素养一定是体现在学生身上的那种东西。记得上一次在上海的时候，有一次大型的一个对话，我和几位（专家在一块，）课程专家在一块讨论这个核心素养的问题。当时有人给我提出了一个问题说：“能不能用最简单的语言来表述什么叫核心素养？”我想核心素养其实就是一个孩子一生能带着的东西，这个学科所给一个孩子（，让他）一生能带得走的东西，这就是核心素养，而不是一时能记得住的知识。
钟启泉教授（他在）引用[过]日本的一个学者对于知识（的）层次的划分，他提出来了三个层次，我觉得他说的非常有道理。最上面的一个层次是知识的表层结构，它可能都是那种点状的知识所构成的那种碎片化的知识，碎片化的知识和它们之间所产生的一种联系，可能是我们大家平常语文教学当中经常（所）说（来）的那种知识点，一个一个的点。这些[知识]点如果大量的是需要记忆的话，其实它并不必然地体现为核心素养，因为没有这些知识，我们是很难构成自己的知识体系、知识结构的，但是我们只有这些知识，它们之间没有一种紧密的联系，他也就很快就把它忘掉了。那就像我们现在,许多老师在课堂上(我们)大量地让学生所记得的虚词。它的意思是什么？那个虚词的意思是什么？甚至远远超越了高考所考的那种难度的范围。在高考考虚词的时候从来只考迥异，不考那种这种殊微。而我们已经不是[在学习]一个词的类别问题，而是词的类别底下的那种各种语气之间的那种细腻的差别都在这里来对比。那所有的事情，要求学生把注释的小点全背过的这样一种方法，它可能是太碎的一些知识。这些知识我就说，其实过一段时间又来考考老师，老师也未必能够答得出。结果用这些东西反反复复地（这个）让我们的学生去做一遍又一遍，做一遍又一遍，甚至去默写的方法来记这些知识，我觉得太没有价值，当然这个还是要靠高考去改变，就不要再去出这些可能引发（这个）凭记忆来制造学生学习负担的这样的一种题目。大量的[记忆练习的作用是]有限[的]。你可能是一种语感，可能是一种理解，站在这个角度上来说，它可能就更接近于核心素养，这是第一层次的。第二层次是构成这些个知识的学科的内在的逻辑和它的方法体系。这是一个非常重要的问题，我们怎样来通过它[5]来了解它[6]背后的深层的这样的一些问题。那么最深一层，那就是学科伦理和学科的价值观，也是关于这个知识存在价值的一个最根本的一些东西。如果我们现在语文的教学只停留在第一个层次，没有深入到第二个层次，更没有深入到知识的第三个层次，那么我们就很难培养出学生的核心素养来支持。关于核心素养我们可以去这样的做一下理解。
再一个就是大家现在，我也看到我们的一线的好多老师，对于这个任务群教学也感觉到非常的困惑，就觉得这个一节课究竟应该怎么样地上?也理解上边的[政策]可能也有些个误区。比方说我看到有很多的(这个)目前的一些问题吧，像整本书阅读。“整本书阅读”其实呢，在我想来是有两个大类的。一个大类是一种类型的书，我们确确实实是需要把它当作经典，来认真地去阅读。比方说，大家如果要去读《论语》的话，这个“整本书阅读”就是应该把它当作经典仔细地消化、咀嚼，去掌握，这可能是对的。但是另一类型的“整本书阅读”，它其实就是让你用阅读这本书来熟悉阅读这类书的一些个基本的方法，比方说《乡土中国》等等。它其实就是让你通过读它来了解阅读社科类一般文献的一些基本方法。[像]读《论语》一样逐章逐句，那么细扒细梳,那个“整本书阅读”，我们还能再读几本书呢？因为它不是我们说的那种经典的、原典的那样的一种书籍。它就是用看一下它[的方法]，举一反三地再去看别的那些个书，所以如果把这个东西处理不好[是不行的]。我现在看我们把“整本书阅读”都变成了“这本书”的阅读，就没有起到《语文课程标准》所倡导的整本书阅读的一个作用。因为我们课程标准里面也没写出来，就是哪些书是需要经典性地、仔细地研读的哪些书就是举一反三、触类旁通的这样的一种阅读的。虽然可能都有这样的一个互相交融的这么一种方法，但是我觉得还是应该有一些区分。
第二个比方说，这个叫“群文教学”。实际上一定要弄清楚群文教学的目的是什么？群文教学应该是在什么样的状况下来发生？它的目的是引导深度阅读，它是引导在比较当中的深度的阅读。（其实还有，）这种阅读方法还有另外的一个方式，[就是]用于问题探讨的时候，我们可以大量地阅读。在大量的阅读当中，我们获取不同的类型、不同的信息，我们来加深我们的理解。[这种阅读方法]大概不适合于学生连一个基本的语言形式、字面理解还有困难的时候，我们就给他搞一堆的文章。他从一篇文章中获取信息都是相当困难的时候，我们要给他一堆的文章，来让他去群文阅读，最后可能叫适得其反，也并不是很好。
那么还有这个任务驱动、学习任务。我常常想，如果我们每节课都要试图去找一个我们看起来这生活中间所能遇到的那样的一种任务来组织贯穿我们的教学的话，我们的语文课堂教学实际上会被搞得失去了它应有的这种基本的品性。好像我们这节课就是为了办一个什么什么专栏，出一份什么报纸，创一个网站，写一个介绍，我觉得这些活动肯定都是语文的任务，但是它肯定不是语文的任务的全部。我们还应该记得，其实语文的学习任务[中]有一个非常重要的任务，就是走进经典，去理解经典。你把人类的体现着（人类的思想家）人类思想这样的一些伟大的著作去把它理解了、消化了，这不就是一个非常重要的任务吗？我有一次开玩笑说，你进了一个餐馆，不是所有的任务都是让你去烧一道菜。你可能就是一个时刻，你能选一道好菜，你能把这道菜吃一下，品鉴出高下，这（个）也是个任务啊？你就把它好好吃掉不就完了吗？所以为什么一定得要折腾？我到餐馆里面去，我擦桌子扫地，我烧菜，这就是我的任务。我[觉得]不是这么回事。所以我想，在基础教育阶段，面对人类历史上那些伟大的思想家、艺术家、哲学家所创造出来的人类的经典，我们唯一的或者说很重要的一个任务，我们就是去走进它、理解它、消化它，鉴赏它。朱国平先生曾经说，人类精神的遗产的保护就放在这儿。你不去拿它，你不去把它占为己有，那么就是对自己生命的一种空耗。是吧？所以学语文，让学生走进文本，认真地去阅读，增长他们的审美鉴赏的能力，这怎么就不是任务呢？这也是很好的任务啊！（这个是我说，）对这个学习任务群，我更多的[是这样]理解，语文的学生任务群它更像是一种教材组元的一种基本方法。就是我们的教材曾经以（文选为，）文体为组元的方法，多少年前我们使用的教材是这么做；后来到苏教版这里，还有以人文主题为组元的基本方法；那么我们现在的（组元的）基本方法是以这种任务群来组织成组元的方法，这是一个新的、体现综合性、体现实践性的学习资源的一种组织的方法，非常好。但是，你不能够把在这个任务群当中的每一个片断的语文学习，或者每一节课的语文学习，你都理解成要给它搞一个任务群，那怎么可能呢？你整体上是一个任务，你中间的那几个片断它只是任务群中间的一个环节，它本身只要与这个任务群构成密切的关联就可以了；而不是说你掐出一个点来，它都能体现出这是任务群式的学习。我好像对这个问题还是感觉到有些担心。因此我更愿意（这个）强调，我们还是把这个概念搞清楚。
比方说这个“情境”，大家都知道。这个“情境”，高考现在讲任务驱动写作就是在真实情境底下的写作。其实高考[作文]改革的深远的价值追求就是回归写作的基本立场，让我们的写作表达有对象感，你知道你这是向谁表达；有场景感，你知道是在什么场合下表达；有目的感，你知道这是为何而表达；有身份感，你知道你是以什么样的身份在表达。把这些合起来，其实就是关于“情境”的一个意思。过去我们在讲语文表达的时候讲究“得体”，我们讲得体的四个要素就是对象、目的、场合和方式。合对象、合目的、合场合、合方式，这就叫做得体。而我们今天说任务写作，其实就是得体表达的一种新的一个情境而已。所以人们都给你设计一个情境，让你在这个规定的情境当中来表达。大家都知道高考的选拔是一种大样本的选拔。高考的命题始终处在一种命题者和底下的应考者之间的对赌当中。这个命题者一定要设法排除应考者的宿构，你不能把你原来写好的、背好的这个文章拿过来就给我套，而应考者一定要在考试之前有所准备。目前出现了一个巨大的误区，就是以为我们现在所说的任务驱动就是冲着时政热点上。哪个话题热，我们就谈哪个话题，于是大家就反反复复地就背了好多的、好多的关于时事的一些东西拿去准备去[考场]上去说，结果发现呢，其实挺不管用。那么现在的问题就在于，一方面，新的高考的改革的模式它要求不回避这些热点，当然也不是不能理解为它就一定要迎着热点上。不回避这些生活[热点]的话，[是]因为要让学生有话可说。只要和学生的生活实际[关联]必然来自于你的实际，[如果回避，]那就把实际都回避掉了，它就不实际了。所以联系学生的生活实际，在学生生活中间，在你的身边绕来绕去的那些个情境当中去找情境，肯定让你有这种熟悉感，而不是陌生感，这是对的，这是一个方面的这个事情。在另一方面，它是具有我们这个高考改革的目的，就是公布的高考改革三大原则：立德树人，第一大原则。第二个选拔人才，第三个引导教学。它具有选拔性，它必须肩负着选拔的功能，因此它必须要有所限定。
你看话题是熟悉的，人们用眼睛看他人、看世界，却无法看到完整的自己，所以在人生旅途当中，我们需要找各种的镜子，不断绘制自画像来审视自我，尝试回答“我是怎样的人”“我想过怎样的生活”“我能做些什么”“如何生活得更有意义”等等重要问题。这是人们在青春阶段都需要对自己的生命进行定义，对自己的青春进行刻画，就是这么一个意思。但是你要想到后边的就是“毕业前”——这是关于时间或者你的身份。你是在毕业前的一个高三的学生，学校请你给即将入学的新高一新生写一封信。你的表达的对象是即将入高一的新生；要求你表达的文体形式是写信；主题是如何为自己画好像。那你想，如何为自己画好像？分享自己的感悟与思考。那么你写的一定是自己的感悟和自己的思考，你写的内容一定是你高中三年当中的这种感悟与思考，而这些感悟和思考都围绕着如何为自己“画好像”这一点来写。所以我看，这个话题其实也是非常的宽泛的，让大家确实是联系实际的，可以写的东西很多，但由于是高考，它的规定性也是非常的明晰的。这种规定性其实就是高考选拔性的一个导向，否则你这个不是写什么都可以了吗？所以你的身份一定要想好。你就是高三毕业之前的[学生]，你写的对象是什么？你的形式是什么？你的主题是什么？感悟和思考这个东西都要有具体的内容来把它支撑起来，不能扯开来乱说，他对情境就有一个真实的要求，所以我们说对情境的问题，我们再进行一番探讨，就是情境是学生生活中间可能发生，或者可能大量发生的这样的一个情境，我们称之为真实的情境，但是现在我们看到的一些问题——可能有时候故设的一些情境它远离了这种生活的实际，显得特别虚假。那么我们似乎就在教学当中，要防止这种刻意设造情境，这样的一个问题吧。
好，前面有了半个小时，和大家对于一些基本概念谈了我的一些看法。其实我还是想表达一个基本的意思，就是最好是用自己的句子把我们常常碰到的这些个概念的含义（把它）说出来，把我们的理解摆进去，不至于在根本就没有弄清楚改革的目的、改革的方向、改革的要求的时候，只是听几个词、听几个概念，就在这里（来）组织我们的教学，这个可能比较麻烦。我也是从这个角度出发，我（来）提出来了语文的教学活动。如果是强调实践的活动，综合的实践的活动，实践的活动一定是强调学生的亲历性，在亲历的这种实践当中有所感悟，有所收获，形成有个人意义的学习结果。这是语文的追求的根本的一些东西，就是我所提出来的体悟教学的：经“体”而“悟”，在亲历中间感悟意义。
注：
[1] 听音不确定，似乎是拉斯洛·内梅特（Németh László），匈牙利小说家、剧作家、翻译家。《知识分子的使命》(1943)为其理论著作。整理者注。
[2] 逻辑学把上一层次概念称为“上位概念”，即“属概念”；把下一层次的概念称为“下位概念“，即”种概念”。上位概念与下位概念是包含关系。
[3] 这里的第二个方面是承接上句话里的层次性和深刻性来说的。第一个方面是层次性，即逻辑感。第二个方面是深刻性，即表现在批判性思维上。后面的第三个方面则是表达的伦理性。这三个方面都隶属于如何做一个负责任的表达者。
[4] 此处没有听清楚，取了读音接近的词。
[5] 这个“它”是指逻辑和方法体系。
[6] 这个“它”指的是这个学科。
#2
三种基本课型之一：研习思悟式
我现在提出来的这三种基本课型，它并不是一节课上要从头到尾都是如此的，我更愿意把它理解为一个活动的节，就是一个片段，它可以长，用几节课，用这样的一种形式来组织；也可以短，是在某一个片断当中，它是这样的组织。我想语文的学习活动如果要分，大约是这么三种基本的类型，第一种类型我称之为研习思悟式，它是我们语文教学大量使用的一种基本的学习活动类型。就是，当我们面对一个基本文本的时候，我们需要对它进行阅读思悟。在阅读感受之后，我们获得我们关于这个文本的一种理解。用接受美学的方法就是说，任何作品都不是一个完整的自足的一个体系，而[是]留有期待的视野，由读者参与进去，才能和作者构成一个完整的作品，形成了关于作品的一个自我的版本。这就是人们常说的一千个读者的心目当中就有一千个哈姆莱特，你在阅读任何作品文本的时候，最后都一定建构一个你自我的文本，语文教学恐怕一个很大的一块，通过让学生走进文本，通过研习最后构建一个新的文本，我要和大家反复说的是，这是语文学习最重要的一种活动形式。慢慢走，欣赏，这是一种最重要的活动形式，其实不能说这就不是活动。活动就是人在那里，要么开会，要么辩论，要么演讲，要么调查，坐在教室里看书，这就不是语文学习活动。其实我说这是语文学习活动的最基本的一种形式，要搞清楚概念。
那么，这样的一个活动组织起来，你看，你说我现在上课，我就给学生在那里讲，我这不是有活动，你在那里讲，学生在被动地听，这种是否有真实的学习发生，我都很怀疑。那就不要再提它是不是这种学习活动，一定是要涉及提出具体的问题来。我在给我们年轻的同志在交流的时候，我常说，教师上课备课其实就是备问题，一个语文教师的神奇之处就在于他能够根据自己的阅读经验，提出几个能撬动学生思维的那种问题，以这个问题为桥梁，引导学生顺利地进入文本。而会不会提问题，能不能提出具有引导性的这种问题或者思维驱动性的问题，这是一个老师优与劣、高与下、巧与拙一个最大的[区别]，当然这样的问题也可能是由学生提出来的，不是全由老师来提出来。但在很多时候，因为你总比学生更优先地进入了文本，我说的优先进入文本是两点，第一个你时间上可能更早，第二个你的时间可能更多，你的资料可能更丰富，所以你进入文本你是有它的优先感、优越感的。所以你就应该提出这个问题来。那么第二个阶段，学生按照这个问题来研读、理解、自悟。你的这种思考，[我]多次地强调，最好把这种思考能变成一种书面化的（这种）表达。因为光脑子在这里想，有时候他的思维成果很难细化和集中。语文课在引导学生展开思维活动的时候，和数学课和其他理科的课程[比较]，我经过长时间的课堂观察，我发现一个非常重要的问题就是，我们语文老师往往并不太关注学生思维成果的呈现，或者说你[让学生]在那儿想，这个时候很可能发生学生思维游走的一种状况，他并没有在真正地想踏实要思考的问题。而在理科教学当中，这点可能就稍微好一点，比方说他们要让学生去想一个事情，它有一个具体的载体，比如给了一道题，或者给了一个实验，他一定是在这里动手，或者在用眼观察的过程当中，他能够把自己思考的成果呈现出来。我们呈现的时候往往是“一会再说”，而“说”，一般的学生在高中阶段还不能够做到在脑子里面进行反复构思的时候进行优化，所以写要点，写思维的要点，写表达的要点，把自己思考的结果在纸上随便记下来，圈一圈，勾一勾，画一画，删一删，改一改，让思维的过程以一种物化的形式展现出来，我觉得这是一个很有效的这种活动，在这个环节要强调这个问题。
那么第三个阶段是分享与对话，这是交流的过程，这是一个思维碰撞的过程。我们大家都在课堂上会看到的，这是一个非常传统的过程。
最后是总结和归纳，这是一种规律，这不是在这边要判断的一个正误的这种[]。它就是一种归纳，把刚才所说的所有的东西进行一个体系化的、一种概括化的一种整理就可以。
这是我们常见的第一种，这种课堂教学的基本形式叫研习思悟，我想和大家反复强调的是，可能很多的语文老师在课堂上都在使用这样的一个基本的教学模式，研习思悟的模式，我只不过觉得要关注四个问题。第一个，问题的提出必须非常明晰，问题的提出不能含糊。我们语文课堂上的一个最大的问题就是提出的问题在逻辑上边不够严密，在思维的指向上面不够清晰，在要求的问题回答的这种规定性上也缺少设定，是一个很空泛的一个问题。比方说，“大家现在就阅读一下文章的第二段，看写了一些什么？”这样的一种表述，“现在请阅读第三段，说说文章的内容”，等等等等，恐怕都需要把它再进一步地清晰一下，完善一下。我开玩笑说，假如说我们能以命制阅读思考题的那样的一种标准要求，来衡量我们对某一个研习思悟环节所提出来的问题。这个可能就更好一些。我曾经在有一个地方上过一节公开课，我就为了让大家对这个问题有一点点起码的感受，我就说了一下，把我的问题用口头表达的一个形式说了一下，等到一会儿，过了一会学生在思考的时候，我就说把我刚才的问题用笔写下来。我收了12个学生所写的问题，统计发现这12个学生所写的问题，和我刚才所说的问题完全不一样，这就给我们提出了第二个问题，就是我们的问题指令还必须清晰地传达出来。有时候课堂上随口一问，让大家思考什么问题呢？往往是过耳东风[1]，现在很好的方法是你把你的问题就用 PPT的形式相当于一个展示，让学生对这个问题下，可能好一些，这是我谈的第一个方面，就是问题的提出，一定问题是要具体清晰的，而且问题的指令的传达要明晰，这是研习思悟的第一个问题。第二个问题就是一定要设法让学生展示思维的过程，提倡圈圈画画，在纸上写要点。第三个，在交流对话的一个环节，一定[让]老师注意控场的能力，就是让所有的交流对话必须围绕着问题来展开，这是我们语文课堂当中最难的一个环节。要求严了就没人说；但是满世界都是人说的时候，你发现根本不在你的这个话题之下。怎么样掌控？你是课堂的一个首席，你怎么来掌控这场对话？必须是在和思维同一性的前提下来展开的这场对话，所以对话必须扣题。最后的这个是总结归纳。总结和归纳，其实我们经典的课堂教学理论里面所讲的一个最主要的教师基本能力叫理答的基本能力，理答的能力。理就是这个归理的理，答就是答案的答。是理答的能力。如何在学生已有的这样的一些分享对话的基础上进行提炼、总结、概括，或者这个环节也可以由学生来做。提炼出来概括，这是训练学生语文核心素养重要的方面。因为语文核心素养其中一个就是这种总结和归纳的一个能力。
我举的例子就是我上过的一节课，在全国诗词教学大会上所上的一个。我们提出来的问题，其实是非常有难度的。开头八句，已经用瀛洲难求，五岳、赤城逊色，天台倾倒和“天姥连天”来突出天姥山的神奇高峻，再以“向天横”三字突出“独雄”，吴小如先生有这样三句话，“‘向天横’，三字奇崛之至”，写出了天姥山的恣睢狂肆个性，是神来之笔。”那么我们的问题就来了，如何理解吴小如先生的评价？第二个问题是，用这样的神来之笔写天姥山的用意何在？你又如何用声音来表达出来天姥山的这种恣睢狂肆这种个性和状态？这就是这个问题。
大家看这个问题就有三层要求，第一个它是先给铺垫了一个知识，也就是说，我们一般的人来阅读是很难达到这样的一种高度的，特别是对这样的千古名篇，历代的这些有识之士都对他们仔细地品鉴过。一道大餐，天下历代美食家在品赏之后，已经把他们的赞誉写满了餐桌。当你进入到经典的前边的时候，你不光光是面对了一份经典，还面对着人类文化的遗产的一道精神盛宴。我们现在要把学生带到这样的一个场景当中去。你说我们是在与李白对话，我们是不是也是在和历来的那些文章批评家们所对话，这样的一种场景底下所展开的一场思维活动，那是多么有价值和意义啊！如果我们就说开头几句，就写了什么？这写得怎么好？那个起点就完完全全不一样。这是关于情境。我们情境就置于吴小如先生的评价，就在这里和吴小如先生要进行对话，那么我们要问题的设置，第一是怎么理解？第二，它的用意何在？天姥山我们还给提[供]了一个资料，真实的天姥山不高，不险也不峻。在浙东地区它就是那么普通的一座山。那么为什么李太白要把这个山写得这么高？所以我就记得最后我们课堂上（给）同学们回答（中间），有一个学生说得非常好，李太白心里需要一座高山，他太需要这么一座高山，太需要这么一个“连天横”，是让所有的群山俯首称臣的一座高山了。他需要这样一座高峰，这是他的梦，是必须抵达的地方。那么怎么用声音来表达？那就是说，你在所有的声音的，就是声音的处理，无外乎（我们就是说）是高低停连轻重快慢，就用8个字，在这种高低停连轻重快慢的处理过程中间，如何把“天姥连天向天横”这种狂肆、恣睢的个性张扬出来，那一句[的声音]就必须把它体现出来。这是我们说问题的提出。
还有好多这种问题。比方说为什么在《梦游天姥吟留别》的时候，我们觉得他真正入梦的时候，大家都说清楚了，“迷花倚石忽已暝，”“忽已暝”的时候是入梦了，出梦的时候，其实“金银台”一句是出梦了，但是在写法上面又有变化。是寻仙之路写得飘飘忽忽，反而是梦中之境，写得真真切切，这又是什么原因？拿这样的一个问题来去追问学生，引发他的这种思考。这一段用严羽的话说，“独此一段极真极雄，”[2]那么这仙境写得真、雄，又有何寓意？这与李白的经历有何关联？我们把李白的这些经历都放在这里，我在课堂上也和学生们进行交流，他们都是[说]，李白毕竟是登过天的人，他是入过朝廷见过世面的人，所以他能够把“仙之人兮列如麻”那样的一个场景写得真真切切。所以众神来仪的场面绝非他梦境的幻想，而是他生命的一种经历，他看过那样的大场景。没有经历过这样的场景。想象是想象不出来的，所以他在这个梦境当中其实是写出了他在生命当中的一段恍[然]（若）如梦、远超常人的那样的一种经历。
这是一个关于主题，“世间行乐亦如此”，我们说指代着上文的哪些内容？不光是要指代上文的哪些内容，而且还进一步提出“请用原文的词语来概括”，这就增加了一个难度。大家知道，我们在谈一个高考题的时候，无外乎就是三个方面，第一个是它的立意，决定了它的考察的这种目标。第二个是情境，就是它所选用的材料，第三是设问，它一定对于作答做出了具体的要求。那么世间行乐亦如此中间的“如此”指代原文的哪些内容（之声？），它非常清晰地点出了个问点和问域，问的就是“如此”指代的是上文的哪些内容？你要是往上找就有了，但是对作答要求呢，是要用原文的语词来概括，你不能再用自己的话来说，“世间行乐亦如此”，这就是烟霞，(……)[3]就是为这些也如此就行了。
如果只说“忽魂悸以魄动，恍惊起而长嗟”之后，不写后边的那几句话，那么说它是叫“喝题不醒”，我们再来提出这样的一个问题，什么叫“喝题不醒”？要对这个事情来推断一下它的规律。有一些小的（一些小的）文本上面字句，如果仅仅是让学生记住，这是什么意思？那么我们语文教学就变成一场知识的记忆，就没有什么学习活动可以推展。就一个小点，我们也可以完全设计成一个非常有意味的这种研习思悟的片段，比方说，“且放白鹿青崖间”，我们统编版的教材将“且放白鹿青崖间”的“且”解释为“暂且”的“且”，那么请结合诗人的经历判断这个注释是否合理？给你说说你的理由，这是具有一个挑战性的一个问题。我们说一旦说成“暂且”的话，有这么几个问题是值得探讨的。第一个，“暂且”是有清晰的指向的，我将来在哪里，是有规划，是有路径的。第二个，“暂且”它是对时间的一种约定，也就是我只是暂时的把它放在这里，是在我非常清晰的有目的性之后的一种临时性的措施，是这么一种方法。那么和后边的这个下文“安能摧眉折腰事权贵”之间，它的关联度又是什么？所以这个，我们觉得是不是把它“暂且”的意味强调了之后，是不是这个词语并没有非常准确地传达出“且放白鹿”的那样的独特的那种心境？这是我们提出来[的问题]。当然学生也可以说，我觉得这个“暂且”就挺合适，他说“行”，他只要能够把理由说清楚就可以了。这个，我一定和我们各位语文老师分享一个我们大家都会同意的观点，其实语文课上对哪个问题的理解的正确答案是什么不是最重要的，最重要的是能够自圆其说，能够言之成理的过程，才是更重要的理解、解释。当然有的老师会说考试怎么办？人家说“且”就是“暂且”，你要说它不是“暂且”就不给分，我们班就因为这个不给分，全班同学都差了几分；差了几分，然后我们就因此怎么样。这些事情我们都理解，但是作为一个语文人，我们还应该有自己的专业坚守。我想我们的学科的同仁，我们拥有这个答案的制定权。你们在这次答案讨论的时候，如果大家都来进行讨论，认为这个答案明明是合理的，硬要把它判错的时候，你所在这个群体的专业水准，那么就很值得怀疑了，应该是大声说出来。因为这是一个可以讨论的话题，并不是说不可讨论，并且，我发现的是所有高层级的考试当中都没有发生这样的一些问题，而我们常常是为了我们低层级，比如说期中考试、单元考试什么的，那一种层级[考试]当中的一些个把答案说定了，于是就觉得这个考试要怎么……，人把这个账最后通通都记到高考上，其实高考就根本没有过这样的一种问题。是我们因为注意一些知识还不够到位所造成的这样的一些误判，所以把一个教参、把一个注释，把一个什么看得太重，成天的地求学生记住的老师，他最后实在损失的是学生的思维能力，这个孩子以后不会去这种思考，这才是大麻烦，而不是这次因为给丢分了，这个请大家可以去想一想的。所以这是我们就由一点一点的小问题（提），让他对这个诗句有这么理解。
我想也确实会有同事会担心说这算是任务学习吗？这是任务群吗？我觉得这是这是非常好的一种形式，因为你看我们用了那么多的文本，那么多的前代的诗人，把所有的诗人的评点放在一块，让你来、来理解，你最后形成了你关于这个诗的一种独特的理解。我就说作为一个现代的公民，他人生有可能这一生就在这节课上与李太白的《梦游天姥吟留别》相遇，而语文老师给他呈现上来的，不是孤零零的一个文本，而把人类的这么多众家的评点、人类的精神文化遗产全部呈现在面前，使他享用了一道精神盛宴、文化大餐。如果这种活动还不称之为任务学习，那我们要什么样的语文学习活动？我觉得这是非常经典的一种事情，就是我们每一个人，如果在我们的学习活动当中都能历经这样的一种体验，那多好。有一位这个人领着你和大师、与名家之间进行交流和对话，这其实是挺好。
那么，不同的作品可以用不同的呈现方式。在今年疫情的爆发期间，大家都在居家学习，在这个时候我和我的团队开发了一套课程，叫（校长阅读课的）《灾难当前》的校长阅读课。
我们就发现在学生居家学习的时候，我们给他提供了一个科技说明文，《冠状病毒这家子究竟是怎么回事》这样的一个科技说明文。而学生对这样的一种科技说明文的阅读，显现出了前所未有的这样的一种阅读的这种兴趣。我们还给他提供了南京大学的一个教授每天所发的疫情统计情形的一个推断的数据表。用我们现在的话说，这是一个图表，是一个非连续性文本的阅读。我们也非常高兴地发现，面对这种非连续文本，如果把它放置在平时的试题中间或者练习题中间，学生一定会是硬着头皮去做，不会有多大的兴趣的，而它放在疫情期间，就是在2月20号那个点上面，到2月22号的那个点是每天给他推送给他，让他去看的时候，而这个时候的阅读是学生与自己生命密切有关的一种行为。在这样的一种场景之下的阅读，我们说了一句话说，真正的阅读发生。因为著名的心理学家、阅读心理学家曾经说过，阅读就是从文本中间获取意义的过程。在这个情境之下，他在文本中间所获取的这样的一种意义，这种信息与他个人生命之间的关联度提升得好。所以，我就一直在想，我们还有另外一个，即使是一些文本，我们把这种文本放在特定的场景底下，放置在具体的时空场域之中，怎么样想着这样的一个文本和学生的生命发生密切的关联？在这种过程当中，让我们的这种学习活动真切地发生，让学生的学习的个人意义来迅速地建构起来。这也是我们要考虑的一个问题。所以我想的事情是，非常有意思的一点就是，我们高三学生忙着在家里，天天通过各种不同的方式去做着非连续文本阅读的练习题、科技文说明的练习题，一遍一遍地在做着，他心里充满了恼火，是吧？这个高考究竟考能考不能考？我这个上学究竟怎么样？你说这些事情，他学习活动就没有实际地发生。我们同样是让他做这些题，如果我们的材料把文本换成与他生命、生活密切相关的这些文本，当然是要求我们的教师具有课程开发能力，能够通过这样的一些文本，能够去把它能做成我们语文教学所要的基本样态，这是要有课程的。当然我说文本的选择也并不是非常容易的一件事情，我们也是用了大量的社会资源，让我们中科院的院士来给我们推荐冠状病毒的最典范的、在科学上能够站住脚的文本拿过来， 来交给学生来阅读。另外在这里边我还要讲一个故事，就是我们把这个材料拿到的时候，刚刚要给学生发的时候，却发现这个材料是武汉病毒研究所石正丽教授他们团队所写出来[的]。而那天晚上关于石正丽的传言，沸沸洋洋，于是我们就得在还原化看这个事情，是不是真的，从多方求证，可不可以发。最后还是说发了，我最后还是想通，我们一个科学的东西，确实应该拿下去让学生去鉴别。即使是它有什么问题，以后实践证明它有问题了，它也是增加了我们学生不盲从的一种理性。这不也是非常好的一个事情？（待续）
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