据报道，某校一位语文老师上了这样一堂开学第一课——
“我们都有一个家，名字叫中国，兄弟姐妹都很多，景色也不错……”随着歌曲《大中国》的旋律，该校一年级一班的语文课开始了。
第一课是《我是中国人》。电子屏幕上出现了课本插图：56个身着各自民族服饰的小朋友聚会在天安门五星红旗下。
“让我们拍拍胸脯，自豪地说一遍‘我是中国人’。”在老师的带动下，教室里响起洪亮的声音。
“小朋友们，从这幅图中你们看到了什么啊？”老师问道。
“56个民族的小朋友组成的大家庭，都穿着很有特色的服装。”学生的回答，获得了老师一个大大的“点赞”。
“大家知道我国有哪些少数民族吗？”老师接着问。傣族、维吾尔族、苗族……孩子们的知识面之广让老师大吃一惊。
“我们班有没有少数民族同学？请到前面来。”3个孩子走上了讲台。
“我们来认认课本上的小朋友，看看自己都能认出哪些民族？”老师又问。
不知不觉半个多小时过去了。
“让我们一起拍手，一起唱歌好吗？”老师刚说完，《我们的祖国是花园》的音乐就响了起来。在孩子们的歌声中，第一节语文课就这样结束了。
下面以开学第一课为例，通过这堂课与我上的同一堂课作比较分析，以期引起读者的关注和思考。
一
上述报纸披露的虽然是课堂片段，但从中可看出课堂的基本架构和主要内容。由此看，这堂课从教学设计到学情掌握，从教学环节到本课知识点、重点、难点，都与现行的语文课程标准不一致，值得商榷。
《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“课标”）明确指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”其对第一学段识字与写字教学的目标和内容有如下规定：喜欢学习汉字，有主动识字、写字的愿望；认识常用汉字1600个左右，其中800个左右会写；掌握汉字的基本笔画和常用的偏旁部首，能按笔顺规则用硬笔写字，注意间架结构；努力养成良好的写字习惯，写字姿势正确，书写规范、端正、整洁；学会汉语拼音；学习独立识字。在教学建议部分，课标指出：“识字、写字是阅读和写作的基础，是第一学段的教学重点，也是贯串整个义务教育阶段的重要教学内容。”“在教学过程中要‘多认少写’，要求学生会认的字不一定同时要求会写。”“识字教学要注意儿童心理特点，将学生熟识的语言因素作为主要材料，结合学生的生活经验，引导他们利用各种机会主动识字，力求识用结合。”“要运用多种识字教学方法和形象直观的教学手段，创设丰富多彩的教学情境，提高识字教学效率。”
对照课标的要求和建议，我们来具体分析一下这堂课。
首先，从教学目标来看，这堂课旨在“从孩子上学第一天就把爱国的种子、文化自信的种子种在了他们的心田”（授课教师语），这当然不错，但从语文课程的基本特点——工具性与人文性的统一出发，显然，语文课的任务不仅仅是播撒爱国种子，而且是用语文的方法播撒爱国种子。课标虽然在“总体目标与内容”部分提出“在语文学习过程中，培养爱国主义、集体主义、社会主义思想道德和健康的审美情趣，发展个性，培养创新精神和合作精神，逐步形成积极的人生态度和正确的世界观、价值观”，但在具体操作中明确“应该根据语文学科的特点，注重熏陶感染，潜移默化，把这些内容渗透于日常的教学过程之中”，也就是说要将人文性融于工具性之中，融于听说读写之中。如果说这堂课还有点人文性的话（其实教师对本课人文性的理解很偏狭），那工具性在哪里？没有工具性又何谈统一？
其次，从教学内容来看，由歌曲《大中国》开始，到后面让学生观察插图中56个民族的小朋友，再到让学生说说我国的少数民族并根据服装辨认是哪个少数民族，最后以歌唱《我们的祖国是花园》结束，其中有音乐课的内容，有思品课的内容，有主题班会课的内容，但就是没有，或准确地说，很少有语文课的内容，既不让孩子读书，也没有让他们识字、写字。课标强调，“识字、写字是阅读和写作的基础，是第一学段的教学重点，也是贯串整个义务教育阶段的重要教学内容”，但我们在这堂课上并没有看到相关内容设计。
再次，从教学方法来看，教师首先用电子屏幕展示插图，这显然不妥，因为孩子从幼儿园到小学的重要转变就是要由看图过渡到读文。从看图到读文是小学低段一个重要的过程，也是语文课一个重要的开始。为什么不让孩子直接读课本上的图，而一定要用电子屏幕呢？学生在语文课上要学的绝不是会看
、视频，而是要会读书。因此，语文课必须以读书本为主，以其他手段为辅。接着，教师问孩子从插图中看到了什么。这应该算是这堂课上唯一一个有关“语文”的问题，让学生读书、观察，但并没有坚持下去，在得到“56个民族的小朋友组成的大家庭”这个符合设定的答案后，教学立刻又转向了56个民族这样非语文的知识类问题。“大家知道我国有哪些少数民族吗？”教师接着问。这个问题离语文本体更远了。孩子答：“傣族、维吾尔族、苗族……”教师“大吃一惊”，说明其对学情的掌握心中无数。然后，教师问孩子，谁是少数民族，并且要从插图中找出自己的民族。最后，“热闹”了半个小时后，教师竟然让学生一起唱歌，整堂课在《我们的祖国是花园》的歌声中结束。这些方法更是偏离了语文的范畴。
最后，就教学重点而言，教师应该点赞的不应是发现“56个民族的小朋友组成的大家庭”的孩子，这是最简单和一般的发现，而应该点赞从图中发现“我是中国人”“我上学了”和天安门城楼上的标语的孩子。这是识字，也是课标规定的第一学段语文教学的重要内容。从学生的认知规律上看，学生应该把握的是这张图的每一个细节，而不是教师设定的某个答案。正常的规律应该是，学生有答“看到了‘我是中国人’几个字”，有答“看到了天安门”，有答看到了“五星红旗”，当然，也有可能“看到了56个孩子”，但这绝对不是唯一的答案，也不是最好的答案。教师让班上的少数民族学生辨认其民族服装，且不说这与学语文毫不沾边，这个问题对于从小生活在城市的孩子来说，无疑是脱离他们生活实际的。
尽管我们没有看到这堂课的全部内容，但从其主要架构和内容来看，这堂课的核心问题是将“语”“文”的学习与思想教育割裂开来，作简单处理。我很奇怪，很多语文老师为什么对我们丰富、优秀、全球独一无二的汉字那么没有信心，一定要借助其他手段才能完成语文教学？说到底，还是一个对语文课程的认识问题，对语和文的认识问题，对汉语作为母语的认识问题。
二
如何依据课标，把语文课上成语文课呢？为了读者理解和阅读方便，我最近在广东省江门市新会区圭峰小学上了一堂同题的语文课。下面将教学环节和内容作简单介绍。
上课伊始，教师先作自我介绍。一学生在复述的时候说“您姓‘黄’”，教师表扬孩子用了“您”这个礼貌用语，并相机指导学生区分“王”“黄”的读音。
接着，教师引导学生读书，观察书上的内容。有学生说“数了数一共有56个孩子，他们的衣服不同，还有他们衣服上的花纹也不同”，教师对这个学生观察仔细表示肯定。又问学生在哪里出生。有学生说自己是在香港出生的，教师抓住这一课堂生成资源，将在香港出生的6个孩子请到讲台上，告诉学生：无论是在中国内地出生，还是在香港出生，我们都是中国人。再由出生地不同，引申到民族不同，告诉学生：不管是在香港出生，还是在内地出生；不管是汉族，还是其他民族，我们都是中国人。
教师让学生继续观察从书上还看到了什么。各种答案都有，有天安门、国旗、鲜花、蓝天，也有“我是中国人”的文字，还有“我爱上学”等。教师重点表扬了发现天安门城楼上的标语、课题“我是中国人”“我上学了”几处文字的同学，因为他们不仅看到了图，还发现了图上的字，以此引导学生语文课上就是要学识字。此外，教师还表扬了发现毛泽东画像的同学，告诉学生“毛泽东是我们国家的第一位主席，是我们的伟大领袖，一定要记住毛主席”，将人文内容渗透给学生。
然后，教师将识字与语文表达结合起来，让学生完整复述书上的几处文字：“我看出这一课书里有4处文字，第一处是（ ），第二处是（ ），第三处是（ ），第四处是（ ）。”指导学生把话讲清楚，讲条理。
考虑到这堂课是学生学过的，最后，教师提高学习难度，请两个学生到黑板上写“我是中国人”“我上学了”两句话，其他学生同教师一起书空。
临近下课时，教师巩固学习成果，让学生将几处文字再复述一遍，并告诉孩子们：今后学习语文，就是要“好好读书、好好识字写字、好好说话、好好写文章”。
从看图到识字、写字，这才是语文课应该讲的内容。当然，教学内容、教学环节、重点难点等都可以根据学生的实际情况作调整，但必须始终不离“语”和“文”。
首先，从教学目标来看，我这堂课旨在培养学生读书、识字写字的意识，并在其中融入爱国主题教育。在我的课堂上（这当然绝不是唯一的示例），既有“我是中国人”这样主题鲜明的教育，又有让学生用眼睛观察和用语言表达自己所观察的结果，并且重复自己观察结果的语言训练，还有识字、写字训练，可以说是爱国主题和语文知识水乳交融的过程。
其次，从教学内容来看，从开始让学生区分“王”与“黄”的读音，到后面引导学生由看图走向看文字，再到读文字、写文字，并相机训练学生的语言表达能力，可以说，处处都是语文的内容。可能有人说，学生第一堂课不就是那么回事吗？此言大错特错。通常，学生上第一堂语文课时注意力会高度集中，对第一堂语文课的印象也往往最深。因此，绝不能让孩子从幼小的年龄开始就认为语文课是这样的“四不像”，一定要让孩子从一年级开始就热爱自己民族的母语，并开始学会用语言表达心声，学会说话。
再次，从教学细节来看，我在执教时特别注意根据学生的情况调整教学内容和方式。比如，因为了解到学生已经上过这堂课了，所以我在教学时有意提高了难度，增加了写字环节。再比如，课堂上考查学生是否能发现书上的4处文字，结果学生没有发现天安门城楼上的两句话，我就再次强调了它们。对于“我是中国人”这一思想主题内容，在教学设计中，我本想通过让学生说说自己在哪里出生，然后告诉学生，无论在哪里出生，我们都是中国人。在实际教学中，有个学生说自己是在香港出生的，后面又有5个学生说自己是在香港出生的，于是我根据这个情况及时作出调整，把6个孩子叫到前面来，告诉学生：不论是在内地出生还是在香港出生，我们都是中国人。我觉得，对于广东地区的孩子来说，这样的主题具有特殊的意义。还有在写字环节，我本计划让学生把“中华人民共和国万岁，世界人民大团结万岁”两句话也写上，但看到他们写“我上学了”“我是中国人”都不太顺利，于是就减去了这项内容。
最后，从教学效果来看，尽管我这堂课上没有对学生进行课后检测，但是相信如果我再给学生另外一幅包含文字的
，学生有能力从中找出语文学习的关键内容——文字。这也是我本堂课的教学重点，即让学生由读图到读字、识字，从而认识语言的魅力，感受语言的美。
简言之，就这堂课来说，依课标就体现在让学生真学语文上，具体表现在：让学生读书，而不是看视频；让学生看书，而不是听音乐；让学生真读书，而不是摆样子、假读书；让学生在识字写字中激发情感，而不是在音乐歌曲中煽情；让学生在识字写字中爱国，而不是在其他的行为中。概括起来，就是在学语文的过程中完成思想教育，用语文的方法解决语文的问题，融工具性与人文性于一体。
三
这两堂课绝不仅仅是简单的同课异构，其中涉及语文教育走向的大问题，这是今后我国一亿多中小学生该怎样上好语文课、几十万中小学语文教师该怎样教语文的大问题。该校之例经过宣传，影响甚大，以讹传讹、以谬传谬，则全国中小学教师教语文、学生学语文很可能会误入歧途。应该说，像某校这样的课堂教学并非个例，就我近年来观察到的课堂教学状况来看，不按课标上课、听课、评课的现象十分常见，片面、随意解读课标的情况相当普遍，这在一定程度上致使我国语文教师教学时不知所从、我国语文教育“乱象丛生”。不按照语文教育规律教学，教学背离“语”和“文”的特点，背离课程标准的基本要求，忽视语文课程工具性与人文性统一的特点，是当前语文课堂教学存在的最大问题，也是学校语文教育水平不高的重要原因。我之所以要专门上一堂同题的课，就是希望借此与广大语文同人探讨应该如何将课标精神落实在课堂教学中，把语文课上成语文课。
综合以上对两堂课的具体分析，对于如何将课标精神落实到课堂上，把语文课上成语文课，我认为，以下几点尤为重要。
第一，将课标精神落实到课堂上，一定要突出“语”和“文”的内容，做到工具性与人文性的统一。课标在“课程性质”部分指出，“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”；在“课程基本理念”部分指出，要“全面提高学生的语文素养”；在“课程设计思路”部分指出，“应注重引导学生多读书、多积累，重视语言文字运用的实践，在实践中领悟文化内涵和语文应用规律”；在“总体目标与内容”部分指出，“目标的设计着眼于语文素养的整体提高”。从这些表述中不难看出，语文课程的重点应该在“语”和“文”，即听说读写上，把握好了这两个字，才能保证语文教育的方向不偏离其学科定位。同时我们要认识到，语文即人生，语文与人生密切相关，是其区别于其他学科的最大特点，因此，能从“人生与听说读写的结合”层面理解语文，是对语文教师最基本的要求。
有人说，把语文课上成语文课是不是就没有人文性或者要弱化人文性呢？事实证明绝对不是，不仅不是，而且恰恰相反，把语文课上成语文课是为了更好地实现语文课的人文性。语文课上的工具性与人文性不是对立的关系，或者说是对立统一的关系。如上文所述，在我执教的开学第一课上，既有语言训练，又有识字、写字教学，还有“我是中国人”这样鲜明的主题教育，但主题教育并非是直接告知或灌输给学生的，而是自然融入他们习语学文的过程之中。这样的思想渗透才是符合语文教育规律的，才是语文课上人文性应有的实现方式。同时需要明确的是，“语文课程丰富的人文内涵对学生精神世界的影响是广泛而深刻的”，“不能把小学阶段人文性的内涵过于缩小，仅仅局限于是非观，因为所谓人文性或人文精神，指的是一种普遍的人类的自我关怀，表现为对人的尊严、价值、命运的维系、追求和关切，对人类遗留下来的各种精神文化现象的高度珍视，对一种全面发展的理想人格的肯定和塑造，其目标是追求美和善，其核心是以人为本”；而这些情感、价值观的形成，绝非仅仅靠一味地宣讲就能得来，“语言是思想的物质外壳。所谓披文入情，就是先解决物质外壳层面的问题，然后才能深入探讨内蕴的思想情感”。语言的性质既有语言形式，又有思想内涵。语言形式与思想内涵是一个统一体，离开语言谈思想，或离开思想谈语言，都是偏颇的。因此，把语文课上成语文课绝非否定或弱化语文的人文性，而是强调要用语文的方法，将人文性融于“语”和“文”之中，更好地发挥语文课程的育人价值。
还有人说，语文课上的立德树人只能像某校语文老师那样教。此话大错特错，上语文课的根本目的是用语文的方法解决立德树人的问题，而不是用其他的，比如音乐或思想品德课的方法解决立德树人的问题。立德树人不是语文课的“专任”，语文课上的立德树人要体现出学科自身的特点。正如钱梦龙先生所说：“语文课程的‘人文性’，不是外加的东西，而是不着痕迹地‘内含’于学生的读、写、听、说语文实践之中……语文课程人文教育的最大特点是‘润物细无声’，这一特点只有在一个综合的、立体的科学训练过程中才能真正体现出来。游离于学生读、写、听、说实践的人文教育，不是语文课程的人文教育。”
值得提醒的还有一些名头和来势不小的专家们。我曾听到一位专家以“立德树人是语文课根本宗旨和任务”为题培训老师，对不对呢？也对，也不对。对的是中国特色社会主义教育的根本宗旨和任务就是立德树人；不对的是，就不同学科甚至学段而言，应该用不同学科的学科规律和不同学段的学生成长成才规律去立德树人。更具体地说，语文课就是根据学生不同学段的认知能力，用语文的方法解决语文的问题，从而达到立德树人的目标。应该指出，用这种大而化之、似是而非的理论引导教师，更使广大一线语文教师不知所从，贻害不小。
第二，将课标精神落实到课堂上，一定要重视学情，真正让学生学语文，让学生学真语文。“语文课标是牵涉语文课程方方面面内容的一个结构性的体系，相对而言是属于宏观层面（当然也包含微观层面）的规章”，是一段时期内国民语文素养培养的方向和目标，而具体的课堂教学则属于微观层面的操作，因此要将课标精神落实到课堂上，就一定要结合各个地区、学校乃至每个学生的情况，对课堂教学作出有针对性的调整。
从我自己一年多来重新走上讲台的课堂教学实践来看，我深感重学情之难，同时也更深刻地感受到重学情之重要。我曾就重学情之难写过一篇教学反思，是说在真语文活动广州站上，我执教语文版教材九年级下册的口语交际课《谈谈心目中的君子》。为了上好这堂课，我和我的团队做了精心设计和充分准备。上课前几分钟，我问学生是否上过专门的口语交际课，绝大部分学生说“没有”，个别学生说“上过一两节”。面对这样的学情，一方面我非常固执地认为这是初三的学生，用的是初三的教材，就应该对学生进行口语交际检测；另一方面我太钟情于自己的精心设计，按照预设推进，而忽视了学生的实际情况，没有迅速调整结构，降低要求。果然，一上课，我就发现学生根本不懂讲述、转述、复述、演讲、讨论等课标要求初三学生应该掌握的口语交际的基本技巧。对此，我却还是一味强推。尽管课堂也有精彩，也有笑声，也有互动，但绝大部分学生其实并没有得到知识，没有实现能力的提高。通过对这堂课的反思，我深深认识到，一定要把重学情真正落实到每一堂课中。无论是在常态课还是在公开课上，无论有没有其他老师听课，都应该让课堂上的绝大多数学生学有所得。
想做到重学情，要把这一理念嵌入头脑中、融化在血液里、落实在课堂上。当然，仅有理念远远不够，还必须对学生的实际情况有准确的把握和判断，这就需要教师具备敏锐的判断力和把控力。有理念、有判断力还不够，还要有相当多的知识储备和技巧方法，才能做到随机应变，这个“机”，就是当时、当堂、当批学生千差万别的实际情况。教师的这种变通力不仅仅要体现在刚开始上课时，还要贯穿在整个教学过程中，随时调整、随时变化。
就我多年来听课的情况来看，我国中小学语文课堂教学不关注学情的情况是普遍存在的，甚至一些名师、大家的课，也都或多或少存在不重视学情的问题。比如，一堂课，不管是给城市的学生还是农村的学生上，教学设计和内容基本是一样的；老师在课堂上特别重视表现好的学生，而对基础差或表现不好的学生则不闻不问，等等。这些现象反映出的问题，就是没有真正以学生为主体，教学没有为所有学生着想和服务，更多的还是教师教学能力的展示。这一问题在公开课上表现得尤为明显，因为其性质就决定了课堂或多或少存在表演的成分。为此，真语文活动下阶段的目标就是减少公开课、示范课的数量，更多地以推门听课或走进教室上课的方式进行，将对学生的干扰降到最低。同时，我也希望全国的语文教育研讨尽量少些公开课、示范课，让学生在其应在的学习环境中学习。
第三，将课标精神落实到课堂上，一定要坚持“一课一得，一得一测”。陶行知先生早在20世纪60年代就提出了“一课一得”的教育理念，要求一堂课学生学习上有收获，能理解一个问题、明白一个道理、掌握一种方法。有人说，某校语文老师的课上学生不也得到了爱国思想教育吗？不错，但这不是语文课的专任，而且这样的“得”是肤浅、低效的。语文课上的“得”应该是什么？课标明确指出，语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程，因此，语文课上的“得”应该是语文知识、技能和方法等的习得，情感的熏陶、精神的成长自然渗透其中。于漪先生说：“学有所得，是课的质量的生命……学生学有所得，课堂有效，是教师教课的底线。”今天我们再次强调“一课一得”，一方面是因为当前存在大量像某校教师开学第一课这样学生“无所得”的语文课，另一方面是因为当前还存在很多教学目标设定太过庞杂、教学环节设计过于饱满、恨不得学生把能学的都学了的语文课。后者明显也是不符合语文教育规律的。学生的语文知识、能力不是仅靠教师的教就能习得的，还需要大量反复的训练、运用。一堂课上安排的教学内容多了，学生练习的时间自然就少了，而这也是为什么我们还要强调“一得一测”的重要原因之一。
一堂课不是说讲完就算了，还应该对学生的学习成果进行检测，而且学习成果要经得起检测。检测是对一堂课教学内容的梳理和巩固，教师借此一方面可对学生的所“得”进行巩固训练；另一方面可以了解学生是否掌握了这堂课的教学重点、难点，掌握得怎么样。吴忠豪教授曾提到，语文教师不能只是一篇篇地讲课文，而要用课文训练学生一到两个知识点。这篇课文讲了什么东西，那篇课文讲了什么内容，这样讲多少篇课文都是无效的。语文教师一定要结合课文的知识点来讲解，然后再用课文检测学生对知识点的掌握程度。因此我建议，一堂课上教师至少要拿出5分钟的时间进行检测，一堂课上得怎么样，检测一下学生就知道了。检测是教师对自身教学能力最好的衡量，也是改进教学一个最好的方法。如果一堂课讲完，教师不知道测什么、怎么测，这可能就是因为课堂上没有知识点，教师没有做到让学生有所得。“一课一得，得得相连”，学生的语文能力、素养才能在不断的积累中得到有效提升；“一得一测”，才能保证教学内容真正落到实处，保证学生学有所得，同时提升教师的教学水平。
此外，要将课标精神落实到课堂上，还必须处理好教学、教材、教师、评价的关系。我国中小学语文教育主要体现在教学、教材、教师、评价等方面，教学是实现课程目标的抓手，教材是教学最重要的参考，教师是教学活动的组织者和引导者，评价则是检测教学活动是否实现课程目标的重要手段。它们就像语文教育的四轮，相互依存，相互作用，缺一不可。我们看到，课标在第三部分“实施建议”中有“教学建议”“评价建议”“教材编写建议”，且在每项中都对教师提出了明确要求。因此，要将课标精神落实到课堂上，就不能仅仅关注教学，还要在教材解读、教师成长、课程评价等方面下功夫。
特别值得注意的是，还有一些教师甚至教研员认为语文课想怎样上就怎样上，无一定之规，无一定之法，看似有些道理，但我们仔细分析便不难看出其中的谬误。语文课有其教学方法多样和教学手段不同的特点，但这一特点不能与语文课自身的规律混淆。语文课自身的规律是什么？概言之，就是用“语”和“文”的方法教语文，实现工具性与人文性的统一。违反了这一规律，课上得再怎么新奇、热闹，都是不合格的，都不能说是真正的语文课。正如倪文锦教授所指出的：“一讲‘教无定法’，又认为只要语文课上讲语言、讲文字、讲文章，就是在教语文（不管如何讲、讲得怎样），主观任性，随意发挥，甚至张冠李戴，爱怎么教就怎么教。‘教无定法’并非就是‘运用之妙，存乎一心’，‘只可意会，不可言传’。”孟子说：“大匠诲人必以规矩，学者亦必以规矩。”回到语文课堂上来，语文自身的规律就是教学的“规矩”，教师教学方法的多样、创新必须以此为基础。从这个意义上说，语文课不是想怎样上就怎样上，想上成什么样就上成什么样的课。语文课在坚持其自身规律和基本原则的前提下，方法是可以多样的，手段也可以是不同的，但必须针对不同地区、不同学生的具体情况来定。
课标是中小学施行语文教育最重要的依据，是语文教育最根本的标准，是语文教育最重要的“法律”，其对于指导学校语文教育的重要性不言而喻。从教学实践角度来看，只有用课标指导语文教学，才能保证语文教育的正确方向，保证大家在同一条道路上前行。今年，真语文提出了“落实课标精神，上合格语文课”的口号，而所谓“合格”，就是要达到课标最起码的要求。用课标指导语文教学，可以使大家在同一条路上，沿着正确的方向上合格语文课，实现我国语文教育水平的整体提高。
党的十九大强调，要“努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”。毋庸置疑，当前我国教育教学改革的重点是，以提高教学质量和人才培养质量为核心。当然如何提高质量值得研究，也允许探索，但不能以违反教育和人才成长基本规律，更不能以牺牲一代人为前提。我们之所以要强调“把语文课上成语文课”这句听起来是同义反复的废话，是因为从不少学校的语文课来看，还存在着严重问题，把语文课上成音乐课、思想品德课、主题班会课的情况还十分普遍，其无疑是违反教育和人才成长基本规律的。由此看，把语文课上成语文课不仅不是一句废话，而且必须讲、经常讲、不断讲，因为这是具有重大意义的主题。只有把语文课上成语文课，才能确保语文教学的质量，才能将语文教学的质量落到实处。在此，我再次呼吁，语文教师一定要将“把语文课上成语文课”当成自己终身的目标、不懈的追求，以课标为标，上好每一堂语文课。
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