《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》要求：“根据诗歌、散文、小说、剧本不同的艺术表现方式，从语言、构思、形象、意蕴、情感等多角度欣赏作品，获得审美体验，认识作品的美学价值，发现作者独特的艺术创造。”这一目标体现了文体意识在教学中的重要性。审视一线新诗教学的现状，最常出现的问题就是忽略新诗的文体特征。主要表现在两个方面：第一，新诗不“诗”。教学中，因为新诗与古诗不同，其运用白话语言，形式自由，韵律灵活，所以一些教师不把新诗当“诗”看，也不把新诗当“诗”来教学。第二，新诗不“新”。部分教师认为古诗和新诗都属诗歌一类，不同点就在于产生的年代不同而已，因此在实际教学中，往往不能抓住新诗的“新”特点，导致新诗不“新”。其实，“新诗与古典诗歌在我们的文学教育中应是一种互补和相互映照关系，谁也不能取代谁”。本文从新诗的形式、意象、语言与韵律四个方面阐述新诗的文体特点，认为新诗应该依体而教，因文而学。
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新形式：以分行入诗画
有研究者认为：“分行是新诗的外形式，是判定新诗是否‘新’的外在依据。”新诗形式的大致发展历程为“白话—打破格律—分行”。胡适在白话文运动中提出作诗如作文，以白话写成的新诗就此诞生。但新诗的形式发展到使用白话只是旧瓶装新酒，直到“诗体大解放”之后，新诗语言才真正实现了自由。在打破格律之后，新诗又走上了分行的形式道路。虽然新诗没有古诗那样严格的规则和形式，但是新诗需要根据内容和情感选择合适的外在形式，如省略、跳跃、跨行，这些外在形式在视觉上具有强烈的艺术冲击力，能够引发读者最直观的审美感受，具有重要的教学价值。教学中，教师往往将重点放在分行的作用和价值的讲解，未调动学生的感官参与课堂，学生往往难以理解，流于形式。因此，教学时，教师要充分调动学生的视觉感官，以分行入诗画，从整体上体会新诗的“建筑美”；从外在形式透视内在情感，让学生身临其境，感受诗歌描绘的情感美。
以《峨日朵雪峰之侧》一诗的教学为例，“以分行入诗画”的教学目标为：通过分行体会诗歌的建筑美和情感美。教师可以设计如下学习任务：第一，还原比较，体会新诗的形式美和建筑美；第二，身临其境，由外到内感受诗人的情感美。
第一，还原比较，揭示建筑美。首先，教师根据语法规则和句子意义，取消分行，将诗歌变为一般文本。学生从对比中可以初步体会到，新诗如果不加以分行，与散文的界限就会变得模糊。因此，分行的首要价值就在于有力地突出了新诗的形式美。其次，教师引导学生从整体上看这首诗的外在形式。教师可以给出提示：这首诗首句长，尾句短，中间诗句长短参差，其外形如同“石砾不时滑坡”的山峰，具有建筑美。最后，还原比较“山海”和“石砾不时滑坡”这一行，思考诗人为何将其放在一行。“山海”两个字，从视觉上将山的层峦叠嶂描绘得淋漓尽致；“石砾不时滑坡”，从视觉、听觉上写出了山势的险峻：这两句话描绘的画面一远一近，一动一静。诗人将这两句合在一起放在一行，增强了反差的美感。通过比较，学生从诗歌的整体和部分中初步体会了诗歌形式的建筑美和所描绘的画面美。
第二，身临其境，感受情感美。首先，教师带领学生从外在形式走进诗歌所描绘的画面之中，引导学生如身临其境攀登雪山。支架对于辅助学生阅读文本具有重要作用。教师可以给学生提供一个句式支架，引导学生用“我在峨日朵攀登雪山，我的上面是_____，我的下面是_____，山的这边_____，山的那边_____”的句式，结合诗句想象自己在峨日朵雪峰之侧看到的景象。学生可以走入“我”的视角“看到”：“我”的上面是洁白而又令人向往的雪，“我”的下面是危机四伏的滑坡与深渊；山的这边，是用指关节死死扣住巨石的罅隙的“我”，血滴从千层掌鞋底渗出，不愿意坠落；山的那边，“我”看到了犹豫徘徊的太阳，充满力量。学生在感知“我”攀登峨日朵雪峰的全过程时，深入体会“我”攀爬的不仅是峨日朵雪峰，更是人生之山、青春之峰。峨日朵雪峰之侧，一个坚守的青春背影渐渐浮现在学生眼前。
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新意象：由意象入诗境
有研究者指出：“20世纪中国意象诗歌出现了异质于中国古代意象诗歌的某些现代性特征。”新诗意象之“新”主要表现为意象的现代化、个人化和组合方式的多样化。第一，现代意象的融入是新诗独有的特点。新诗意象的类别和形态特征更加丰富多样、复杂多变。第二，新诗的意象趋于个人化。古诗意象在长期积淀中形成了带有“集体无意识”的意象库，“意”常常是由“象”引出的。新诗与之相反，意象的生成方式呈现“象从意出”的特征。第三，新诗的意象组合方式多样化，出现了如意象群组合、意象跳跃等组合方式。意象之间构成对应关系，或形成主辅关系，从而营造出一种富含意蕴的审美意境。意境能够带给学生美的享受，而引导学生把握新诗意境是新诗教学的一大难点。因此，教学时，教师需要带领学生品析意象的独特性，由意象入诗境，感受诗人创造的审美意境。
比如《峨日朵雪峰之侧》一诗的教学，“由意象入诗境”的教学目标可以定为：品析意象，体会诗歌凝重壮美的意境。教师可以设计如下教学任务：第一，聚焦意象的独特性；第二，探究意象的组合方式，从意象对比中入诗境。
第一，聚焦意象的独特性。教师引导学生再读诗歌，找出诗歌中最特别的一个意象——蜘蛛，在细读文本的基础上，引导学生从中西方蜘蛛意象的特殊含义中挖掘本诗中的蜘蛛的特殊性。在中国古典文学中，蜘蛛意象的指向性主要有两种，一种是象征吉祥，另一种是象征善于设置圈套。在李商隐的“岂能无意酬乌鹊，惟与蜘蛛乞巧丝”中，喜鹊和蜘蛛是七夕的代表，象征着吉祥；苏拯的《蜘蛛谕》将蚕与蜘蛛相对比，赋予蜘蛛以善于设置圈套的形象。美国诗人惠特曼的《一只沉默而坚韧的蜘蛛》一诗中，蜘蛛具有坚强的毅力和坚持不懈的精神。可见，在中国古代集体意象库中，蜘蛛这一意象含义比较丰富；西方文化中的蜘蛛所被寄予的意蕴和精神，则与中国有所不同。学生了解了蜘蛛在中西方的独特意蕴后，教师可以提出问题：这首诗中的蜘蛛有何意蕴？学生立足文本逻辑分析可以发现，在诗人的笔下，蜘蛛的形体“小得可怜”，蜘蛛生活的环境是“锈蚀的岩壁”，蜘蛛的境遇是“一只”。教师可以给出提示：从蜘蛛与“我”的所处环境、形体和境遇对照中，可以发现“我”与蜘蛛存在着特殊的关联性。在雪峰之侧，仅有这只小小的蜘蛛和“我”到达了一样的高度，可以看出蜘蛛的坚韧。它的坚韧改变了“我”对它的态度，启发了“我”对于生命的感悟：达到的高度虽然很重要，但更重要的是对高度的态度。
第二，探究意象的组合方式。教师可以先引导学生对诗歌中的意象做一个分类，学生能够发现，诗中的意象是“大”意象和“小”意象的组合。例如，雄鹰、雪豹等是“大”意象，通常代表着宏大、庄严、神秘，给人以震撼和敬畏之感。与此同时，诗中还存在一些“小”意象，如石砾、蜘蛛等，它们代表着个体的存在。接着教师可以提问：这两类意象之间构成了什么关系？学生能初步分析出二者是对比的关系。教师可以提示：这两组意象相互对应，目的是通过彼此烘托和对比，创造出一种具有丰富内涵的审美意境。教师可以继续追问：通过大小意象对比，诗人营造出了怎样的意境呢？教师可以让学生分小组讨论，并适时提示：雪峰、太阳、山海、雄鹰、雪豹等大意象给人以雄浑壮阔的感觉，它们代表着巨大的力量。蜘蛛这个小意象与其他大意象相比，在体积和力量上显得微不足道。诗人通过将蜘蛛与大意象进行对比，突出了它身上体现出的强劲生命力，成功地营造出一种独特的意境。蜘蛛在艰难的环境中生存并与诗人共享快慰，这种坚韧和生命力的展现给人以更深刻的震撼。由此，学生从蜘蛛意象的独特意蕴出发，在蜘蛛这一小意象与诗中其他大意象的对比之中，感受诗歌凝重而又壮美的意境。
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新语言：由言悟意
有研究者指出：“语言的陌生化是中国新诗的一个基本属性。”新诗的语言之“新”，主要体现在新诗语言的用语选择、组织结构和思维方式上，它们都具有明显的突破常规的特点，与日常语言、其他文体的语言有很大差别。正是这种对既有语言规则的突破和用语的重新组合，使新诗具有结构上的跳跃性和感觉上的陌生化。尽管新诗陌生化的语言表达增加了“言”和“意”之间的距离，但是同时也使新诗容纳了更多非语言的内容，增强了语言的弹性，使其具有更多来自言外之意的张力。新诗语言突破常规逻辑的表达方式，往往使新诗在解读上存在更强的模糊性。教学时，教师不能仅关注语言文字的外在形式，还需解读其隐含的深层内涵，带领学生在积极的语言实践中，进一步挖掘“言”中蕴含的“意”，实现言意共生。
以《再别康桥》一诗的教学为例，“由言悟意”的教学目标为：了解新诗陌生化的语言特色；挖掘内涵，由言悟意。教师可以设计如下教学任务：第一，品析陌生化的语言，体会新诗的语言美；第二，发掘“言”中蕴藏的“意”，实现“由言悟意”，言意共生。
第一，品析语言的陌生化，体会新诗的语言美。首先，学生初读诗歌，教师引导学生从语音、用词、语法、修辞等角度，分析思考诗中的语言陌生化现象。学生初步感知之后，教师提示诗中陌生化的语言现象主要体现在三个方面：一是词语搭配，二是语法，三是修辞的使用。紧接着，教师引导学生从这三个方面品析语言，体会新诗语言陌生化的特点。步骤一：学生寻找并体会陌生化的词语搭配。教师提示：金柳、艳影、柔波、清泉、星辉斑斓等陌生化的词语搭配，使所绘之景给读者以色彩上的视觉冲击，康桥之景更加鲜明生动。步骤二：分析语法。教师提问：“轻轻的我走了”可以换成“我轻轻的走了”吗？学生思考并分析原因。教师提示：这一句将状语“轻轻的”前置，着重强调了离别的动作之轻，表达了对康桥的珍惜。步骤三：赏析修辞。教师提示，该诗在修辞的使用上具有两大特色：一是擅长运用比喻，如把金柳比作新娘，榆荫下的一潭比作天上虹；二是多处运用拟人和比拟，如用“招摇”形容青荇，“满载一船星辉”化无形为有形，诗句更加形象生动。
第二，由言观意，发掘“言”中蕴藏的“意”。步骤一：再品陌生化的词语搭配，感知诗歌的情感意蕴。诗中的“金、艳、青、彩”等表示色彩的形容词，“荡漾、招摇、揉碎、沉淀、满载”等动作性很强的词语，使诗中每一幅画都富有流动的画面美，表达了作者对康桥的一片深情和无限眷恋。步骤二：再析语法，感受诗歌的情感意蕴。通过研讨，学生能够体会到“轻轻的”“悄悄的”前置，突出的是诗人的温柔与不舍。通过想象诗人与康桥告别时轻柔的、不舍的身影，学生能够更加深刻地感受到诗人对康桥的无限眷恋与呵护之情。步骤三：再品修辞，感受诗歌的情感意蕴。诗中比喻、拟人等修辞手法，体现了诗人对康桥的眷恋和对自由的追求。例如，诗人通过水草随波摆动的特质，隐晦地抒发了对自由的向往；而“向青草更深处漫溯”，彰显了诗人对人生意义的思索。
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新韵律：以声传情
有研究者指出：“韵律是指语言元素在时间中的有规律的重复。”新诗韵律之“新”主要体现在，新诗打破了格律造成的诗体与日常语言的隔绝，让日常语言和现代语言的节奏进入诗歌之中，使诗歌韵律较多形成于语音、词语、短语、句式等语言元素的重复之中。在实际教学中，教师往往将韵律与格律、节奏混为一谈，甚至将其直接等同于形式。实际上，新诗韵律有着独特的内涵与特点，教师在教学中应分析诗歌在语音、词语、短语、句式等语言要素中重复的规律性，通过朗读等实践活动，深化学生在“规律性的重复”中的情感体验，实现以声传情。
比如《再别康桥》一诗的教学，“以声传情”的教学目标为：了解诗歌回环往复的韵律特点，深入体会诗人对康桥的眷恋和对自由的向往之情。教师可以设计如下教学任务：分析诗歌在语音和词语使用上的重复规律性，感受诗歌语言节奏。
第一，分析语音规律性。在初读诗歌阶段，教师可以引导学生寻找韵脚并分析其特点。这首诗韵脚的规律性体现为两个方面：一是各节换韵，转韵自然。如：首尾两节押韵“来、彩”次节押韵“娘、漾”；三节押韵“摇、草”；四节押韵“虹、梦”；六节押韵“箫、桥”。这首诗共分七节，大体上每节一韵，每节首句不入韵，各节间转韵自然，听起来充满灵动变化，富有生气。二是平仄通押，变化灵活。若将每节四行，前两行称作上句，后两行称作下句，那么诗歌的一至四节和第七节，上句平收，下句仄收，此形式适合抒发低回婉转之情。第五节，则用上句仄收、下句平收，第六节上下两句均平收，这种形式通常适宜表达激昂、高亢的思想情感。因此，在诵读五、六节时，学生会不自觉地加快语速提高音量，情感也变得深沉强烈。最后，教师可以带领学生齐读诗歌，读出“委婉—高亢—委婉”的节奏变化。
第二，分析用词规律性。教师首先引导学生寻找诗歌中词语重复的现象，学生寻找并总结规律。这首诗的用词规律性体现为两个方面：一是回环往复。“轻轻的”与“悄悄的”在诗歌首尾两节重复出现，前后呼应，结构圆合，增添了诗歌的节奏感；它们还体现出诗人与康桥告别时动作之轻盈，使诗人对康桥的爱恋与呵护显得更加深邃隽永，给读者丰富的联想与回味。二是顶真复沓。诗歌的五、六节分别写了诗人畅想在康河里撑篙寻梦的欢乐与即将别离的悲伤，“星辉、放歌、沉默”分别在这两节中两次出现，其中“放歌”架起了两节之间节奏和情感上的桥梁。诗人满载一船星辉，想在这星辉斑斓中大声放歌，但又因为要与康桥告别而压抑自己的情感，夏虫、康桥也为诗人沉默，为诗人悲伤。“星辉、放歌、沉默”的反复，体现出诗人“缠绵依恋—悲伤哀婉”的情感起伏。总结规律后，教师再次指导学生朗读，读出情感，读出起伏。
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