写作教学在我国向来处于令人尴尬的状态：一般教师不敢教、不会教，于是不去教。尽管这涉及到写作教学理论研究、写作课程研制、写作教材编写等诸多系统性问题，但总不能不作为。那么，在目前状况下，广大一线教师，如何基于现有教材里的写作任务，在课堂教学层面，发挥能动性和创造性，开展力所能及的写作教学工作呢？
我们认为应该思考两点：一、中小学写作课堂有哪些核心要素？二、基于这些要素，如何展开科学有效的教学设计？
中小学写作教学有哪些关键要素？
要素指构成一个事物或系统存在并维持其运动的必不可少元素，它是系统产生、变化、发展的动因。写作教学的要素即开展、维持、实施写作教学活动的几个核心成分。
自然，写作教学要素有很多。不过，一般来说最关键的可能是如下三个：学生、任务、支架。它们分别回答的是：谁在写？要去干什么（目的）？怎么达到目标（手段和方法）。这三者是完成一个教学认为的根本。见下图1.
A.写作者
学生是写作活动的主体，也是写作教育的对象。课堂写作教学首先关注的自然是学生，对学生作者来说，写作所面临的主要矛盾和困难是：写作任务所需要的态度、知识、技能、经验等与学生现有的态度、知识、技能、经验之间的落差。如下图2所示。
在这一点上，我还有写作教学界其他一些专家学者包括王荣生和邓彤、周子房等已经基本达成共识。很显然，我们受到了辩证唯物主义“看事物的主要矛盾”思想和前苏联著名心理学家维果斯基的“最近发展区”理论的影响。“最近发展区”即个体学生现有的经验水平和学生可能的发展水平之间存在着一个落差。填补这个落差也就是教学任务的目标和着力点。
“学生现有的经验”包括哪些内容呢？主要有两方面：一是“生活经验”，二是“写作经验”。前者包括学生的生活阅历、积累、见识、思维、情感、动机、态度等一切的生活的表象及关于大千世界的各种知识信息（主要源于生活和读书）。后者包括学生关于读者的知识、关于语篇（文章）的知识，修辞知识、书面语言的积累和表达，各种写作策略、技能、技巧，还有学生的元认知知识，都属学生的“写作经验”。
学生作者天然具有生活阅历少、思维不成熟、具有发展性等特征。不同学生个体之间的差异可能非常之大，但优秀作者和新手作者也有一些共性特征。
现有研究发现：优秀作者和新手作者之间，存在着很多差异。优秀写作者更喜欢写作，更喜欢阅读，更具有读者意识，自觉不自觉地将写作看做交流行为，构思所需时间更长，构思更着眼于文章的整体层面，起草时候唤醒的信息更多，更在乎文章的组织结构，拥有更丰富的词汇、句法、章法知识，更多反复；而新手作者则往往缺乏文章的整体设计、想到哪写到哪，写作时唤醒的信息也少，起草和修改时更在乎字词层面等字词句等局部，意识不到读者，常常自顾自地去写。这些关于优秀作者和新手作者的研究，可以帮助我们去分析学情，按照优秀作者的行为、习惯去塑造培养新手作者。
“写作任务所需经验”：指某一次写作任务所需要的百科知识、写作技能、书面表达的经验等。它与上述学生现有的经验是一个事物的两个层面，而且还包括这一次写作的话题、对象、目的、内容、文章、文体、字数等要求。
学生现有经验和写作任务所需经验之间，必然存在一个落差。这个落差是由“最近发展区”所决定的，是必须的。如果一个写作题目，在两者之间没有任何落差，或者低于学生现有的经验，那么就没有训练的必要；但是如果这个落差过大，超过了学生“跳一跳、摘桃子”的水平，也会损害学生的写作兴趣，挫伤其自我效能感。
B.写作任务
“写作任务”即作文题目、相关的提示语和要求。在我国写作题目设计，过去以命题作文为主，现在转变为所谓的“话题作文”“材料作文”等是一个进步。但我国作文的作文题目或叫写作任务设计的有效性仍存有问题。这是导致学生不愿意写作文的原因之一。
西方对科学有效的写作任务设计有专门研究。美国全美写作工程（NWP）和全美教育发展评价委员会（NAEP）的研究报告表明：学生的写作质量和作文命题质量之间存在很大关联。有效写作任务具有如下特征：写给一个具体真实的读者；让写作成为一个真正的交流沟通行为；好的写作任务根植于特定而具体的材料中；好的写作任务让学生能够有机会参与时；好的写作任务能提供结构文章的指导，并提供一个适当的写作支架。
从我国现行语文教材的写作任务设计看，大都都是从经验出发提供一些关于“话题+文章要求”的简单信息，基本上缺乏上述写作的交际语境信息，这就导致写作任务目的不清、对象不明，容易导致盲目写作、被动写作、虚假写作，从而丧失写作动力和意义。
写作任务除了要有真实或拟真语境之外，还要有适当难度。太容易会让学生失去挑战性，太难也会造成挫败感。那么如何难易适中？现在主要靠教材专家、命题专家和一线教师的经验，但可靠一些需要严谨科学的实证研究。
写作任务的难度与学生写作的“认知负荷”密切相关。“认知负荷理论”认为：人们在写作活动中，需要调用认知资源，而认知主体所具备的认知资源是有限，如果写作任务超过写作者所具备的认知资源总量，就会引起“认知负载过重”或“认知资源匮乏”，影响写作任务的完成。因此写作题目必须难易适度。
当然，写作者、写作任务、支架之间实施上构成一种相对关系：同样的写作任务，如果写作者水平高，可能会觉得不难，写作者水平低就会觉得难。在学生和任务已定的情况下，解决学生的写作困难开展写作教学的有效办法就是：教师要创设各种写作支架。
C.写作支架
“支架”（Scaffolding）原是一个建筑术语，指为方便运输建筑材料的而搭建的脚手架。现在“支架”在心理学和教育学领域已经成为一个广泛应用的隐喻，指学生在学习过程中得道的教师或别人的帮助。它由前苏联心理学家维果斯基(Vogotsgy)提出，后来成为建构主义教学的一个重要概念。伍德（Wood，Bruner&Ross，1976）最先用这个术语来描述同行、成人对一个人的学习施予的有效支持。普利斯里（Pressly, Hogan，Wharton-McDonald，Mistretta，Ettenberger，1996）等人对其定义为：根据学生的需要为他们提供帮助，并在他们能力增长时撤去帮助。目前，流行的定义源自于欧共体“远距离教育与训练项目”(DGXⅢ)，支架被定义为“事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”
国内研究者在教学实践的基础上提出支架包括范例、提问、解释、反馈、指导、强调、说明、建议、合作学习、图表、情境、情感、清单、策略等。周子房参考Janette R. Hill Michael J.Hannafin的研究，将写作支架按表现形式和功能意义两个维度划分。其中按表现形式来分：范例、演示、提问、解释、指导、建议、图表等支架类型；按照功能意义的维度来分程序支架、概念支架、策略支架和元认知支架等类型。我们认为“支架”可以看做一切帮助学生学习的方法、手段、概念、流程、范例、问题、知识等的总称。但支架并非仅仅简单的“帮助”可以囊括，而是发展成为了一个包括了教学理念、内涵、类型和教学模式等的理论体系。
近几年“支架”在我国的写作教学中已经引起高度高度重视。支架的作用就在于帮助学生顺利穿越“最近发展区”以获得更进一步的发展。通过支架（教师或有能力的同伴）的帮助，学习的任务逐渐由教师转移给学生自己（学习过程被内化），最后撤去支架。伍德（Wood, 1976）把支架的作用概括为六个方面：引起兴趣，简化任务，维持目标，指出理想结果与当前行为之间的差距，控制挫折感，展示理想的表现形式。支架可以有效地改变目前写作教学“没的教、不去教”的局面。但如何开发写作支架知识，需要每一位教师，根据每一次写作任务的需要，根据学生的面临的实际困难去一点点地开发，这自然有很多工作要做。
科学规范的写作教学设计有哪些重要环节？
成功高效的写作教学需要包含若干环节。西方流行的过程写作教学法，包括整个写作过程：写前、起草、修改、修订、发布等五个步骤。根据我国目前的写作课程教学的现状，基于建构主义教学设计思想，我们认为一个科学规范的写作教学设计应该包含如下六个主要环节。如下图3.所示：
（一）探测学情学需
教师要开展写作教学的第一任务就是：了解你的学生。它包括学生面对写作任务时已有的经验，包括对写作任务的理解水平、学生的生活储备和信息多寡，学生对所需写作知识的掌握情况，学生面对写作时的情感、态度、参与意愿和焦虑情况，学生对写作策略、方法的掌握情况，写作任务的难度，学生有哪些需要、愿望，学生有怎样的生活，喜欢写什么样的文章，需要他们写什么样的文章，他们的作文存在什么问题等等。——教师要基于这些学情学需调整写作任题目、开发写作知识、设计活动支架。
教师要凭借长期的职业经验，专业水平，对于写作教学的研究，现场的研判等手段去收集学生的实时情况，对其进行诊断、分析，从而提供有效的，有针对性的“精准性”的写作支架帮助。教师应该敏锐地发现学生在独立写作时所“暴露”的“学情”，要在教学中能适时地诊断，进而提供恰当的有针对性的“精准性”支架，帮助学生解决习作中存在的问题，进而提升作文的质量。“学情探测”是写作教师开展写作教学的前提。
一般情况下，写作任务对于一个班级的学生是固定的。比如就是教材上或者试卷上的那个写作任务。学生的写作水平大致也有一个平均水平或若干几种情形，这需要教师事前做出预估，并通过预估进行教学支架的设计。
（二）分析任务语境
“分析写作任务”与“探测学情学需”没有严格的先后次序。当事先没有写作题目时候，我们先要根据学情进行题目（任务）设计。如果写作任务就摆在那儿，比如教材中、试卷上，那么第一步是分析这个写作任务（题目）。分析写作任务，其实和传统说的“审题”还是有理念上的差异的。从交际语境写作而不是从“文章写作”视角出发，变“审题”为“写作任务分析”更重要。因为审题是着眼于揣摩出题人的意图甚至是隐秘的意图，而写作任务分析具有更广阔的深广的语境信息。
交际语境写作理论认为：如何一篇作文（语篇）都是基于特定语境构造出来的进行交际的行为和结果。写作任务分析主要是分析，要写的这篇文章主要是写给谁？为什么目的写？围绕什么话题写？选取哪些材料信息是读者感兴趣的？这篇文章的文体、结构、语言风格、长度等。
“写作任务语境”一般来说包含话题、读者、作者、目的、语篇的具体要求等要素。写作任务分析就是要引导学生思考：这是围绕一个什么话题，作者该以什么角色，向谁，为何种目的而写，写成一个什么样子的文章。一般来说，主要包含“语境”和“语篇”两大类要素。如下表1：
有时候，我们不能从世俗实用主义或者应试的角度出发，简单地认为：写作文就是给老师或者阅卷人看的，尽管这样想没坏处；我们应该从真实写作能力培养的角度，分析具体的读者或者理想的读者群，分析写作目的和语篇的呈现形式在读者那里引发的反应或效果，无论是实用文写作，还是文艺写作都是这样的。只不过，文艺写作的读者群是潜在的理想读者群的阅读兴味和需要。
（三）开发核心知识
我国的语文教材一直以来存在着“知识序列缺失、能力点散乱、方法策略虚无”等问题。从广义知识角度，这都可以称为“有效写作知识缺失”.这本来应该由课程标准和教材解决，将每一学段中外古今学生应该具备的语文知识、能力、素养做了一个序列化、科学化的安排与设计。
我国的写作课程建设，要从为了学生的语文生活和生命成长为宗旨，重建当今学生和社会需求的写作知识和内容体系开始。需要精选哪些写作相关知识、概念、原理、方法、策略等并在教学中把它们整合成学科知识体系，组块化、任务化、情境化，从而改变过去语文知识的零散、机械、去情境、不实用的情形，形成了一个“主题任务情境+所需语文知识+过程实施策略”的严密的序列性应用性能级循环递升的体系。这是我国顶层写作课程研制亟需完成的艰巨任务。可是在这套写作课程知识还没有之前，我们怎么办？那就只好辛苦每一位有作为的教师，基于每一次的写作任务，自己去研制开发——
比如：写寻物启事。1.写清标题，如“寻×启事”四个字；2.正文。在这里要把丢失东西的时间、地点，失物的名称、形状、质地、记号，详细、具体地写清楚，行文中要有感激之意；3.失主的地址、姓名或单位名称和日期。位置在正文右下方。
比如：学习制作菜谱。1.通过访问、实践等方式，了解菜品需要的材料和数量，注意使用合适的量词进行介绍；2.选择条款式或者分步式介绍程序步骤，可以提供实景
帮助说明。3.最后进行总结推荐。
比如编写一个童话故事。1.根据提供的素材创编童话，要通过自己的想象、创意传达生活经验和认识；2.要有环境、人物、情节；3.要按照“开端、愿望、发展、障碍、高潮、解决、结束”的故事语法模型；4.要有具体感性的细节（动作、语言、神态、场景）。
曾经语文教材没知识，后来是用课文例证知识。我们在编写一套新的语文教材，是用各种生活故事或虚构故事包孕知识，将语文知识情境化、任务化、具体化。当然，现在的部编本教材有的写作任务是有写作核心知识和要求的提示的，有的则没有，有的太大、太宽泛，操作性很差。我们认为某一次写作核心知识要具备精准性、实用性和可操作性。它们可以是“陈述性知识”，更需要那些“写作程序性知识”和“写作策略性知识”。有时写作核心知识与支架是一回事，有些则需要进行转换性开发。
（四）创设写作支架
教师开展课堂写作教学的主要任务，可以说就是：创设各种写作支架，设计活动和流程，帮助学生从写作的低水平状态走向高一级水平状态。
创设支架就是要根据学生情况和写作任务，选择和开发合宜的概念、例文、问题、程序、图表等。常见的写作支架有下面几种：
1.范例支架
范例是符合学习目标要求的学习成果（或阶段性成果），往往含纳了特定主题的学习中最重要的探究步骤或最典型的成果形式。好的范例在技术和主题上都会对学生的学习起到引导作用。范例并不一定总是有形的实体，也可以是老师操作的技巧和过程。在写作教学中，范例可以是“范文”“课文”“例文”“学生的优秀作文”，也可以是写作操作的技巧、程序、方法等知识块。
学生写作时可以提供一定的例文或者范文参照物。尽管从一个常态看，提供一定的样例是必要的。好的范例在写法、结构、内容、语言上会对写作起到引导作用，帮助学生较为便捷地达到学习目标。据有关研究，范例对写作新手具有积极作用，不过对于写作高手作用有限。相关研究表明：例文并不一定有效。“合适的‘工作样例’策略与时间节省、认知资源节省等密切相关”，因而“教师应集中于如何设计有效的样例，使之更符合学生的学习规律，从而提高学生的迁移和问题解决技能”。
2.问题支架
问题是学习过程中最为常见的支架。我们可以用问题清单形式引导学生生成写作内容或者修改文章。比如，一个老师针对学生《春游》作文，一口气问了十几个操作性很强的问题：
1）听到春游的消息，你的第一反应和表现怎样？
2）周围的同学有怎样的表现？
3）春游前你或同学有哪些准备或期望？又有哪些波折？
4）春游路上，你的心情如何？大家有什么表现？谁的表现最突出？
5）路上的景象怎样？与冬日比较，有哪些明显变化？
6）春游目的地的景致怎样？你有什么独到发现或感悟？
7）大家都玩了哪些项目？你又参与哪些？哪个活动你最喜欢或不喜欢？
8）其他游客的情况如何？你关注了他们的什么活动？他们对你或同学们有什么反应？
9）返程中，大家的表现如何，心情怎样？你自己呢？
10）回家后，你如何向父母或朋友描述的春游情况？
11）这次春游中的景色给你怎样的感受？游人呢？其他同学有哪些与你不同的感受？
12）春游后，有哪些后续故事？你有怎样的感受或评价？其他同学又有怎样的感受或评价？……
写作的过程其实就是用文字表达思想或者用文字梳理探索思想的过程。写作的发生离不开思维。这种思维是多方面的、多种形态的。比如想象、联想、发散思维、形象思维、逻辑思维，各种的记忆、分析、综合、对比、评价的过程都是思维。不会思维就不会写作。学生的写作思维并不是有意识的、主动的、有策略的，是需要训练，提供一定的思维导图、问题清单才行。
3.写作建议
写作建议可以看做是教师对于写作的忠告、提醒和要求，有人称为“写作锦囊”。它是教师根据写作任务和学生的学情预先开发出来，作为教学内容而呈现出来的。这些建议可以是流程式的、问题式、话语式的，它应该是优秀写作者的经验总结或分享。
4.图表支架
图表包括各种表格和工作纸。它可以直观地所写文章的内容和结构内容以及他们之间的联系。它应该用可视化的方式对文章内容进行描述，尤其适合需要学生的高级思维活动参与的写作任务，如解释、分析、综合、评价等。图表的形式是多元化的，常用到的如表格、流程图、概念图、维恩图、时间线、鱼骨图、簇型图、逻辑结构图等等。
5.活动支架
活动是指写作教学的过程中的各种教学行为、游戏、行为、事件等及其环节安排。好的写作课最好设计学生喜闻乐见的与他们生活息息相关的活动，而且这些教学事件之间，应该有一个前后次序的合理安排。写作活动设计应该成为写教学的一个重点，而且一线教师有很多极好的创意，需要整理归纳。
6.工具支架
指为了保证学生顺利实施写作任务而提供的各种用具、教具或环境。比如：纸笔、工作纸、展示平台、共享平台等都可以算是工具支架。而写作需要的如知识库、语义网络、专家系统、概念图、网络、资料等也是。
此外，还有解释、对话、合作等支架等。以上支架之间有时候不是单一的，而是可以联动、呼应，成为一个整体的。这方面的研究方兴未艾，极具前景而且必要。
（五）起草呈现点评
起草是写作教学最关键的环节。前面的所有环节可以说都是为这个环节做准备。起草是作者把构思、分析得来的文章意念、材料、结构、内容变成文字、句子、段落、篇章，是由“意”到“言”的转换。在这个过程中，学生应该遵循“最大关联原则”尽可能地生成信息、材料，然后取舍编织自己具体的文本。当然，这个文本完全可以是很粗糙的、不完美的，甚至是混乱的、有书写错误的。这些都不是问题，关键是要有一个“大样”出来，要有内容。
最好的办法是快速写作5-10分钟让大脑中的信息尽情的倾吐出来，倾泻到纸上。修改完善是下一步的事情。在课堂教学中，教师一般可以让学生快速写作一个重要片段，检验教学成效，发现学生存在的问题，然后根据这些问题做及时的补救和新的指导。有时候，个别学生写出来，精彩的片段，教师可以点评表彰，充当其他学生习作的示范。
研究表明：反馈在写作过程中是有用的，如在文章起草期间，但在写完之后不那么有用了。比如反馈给学生在家里读的评语和订正。Bench（1979）发现教师对于草稿的评价和订正对高中生的写作质量有积极作用。可是学生的自我评价并不能提高写作能力。另外，Simmons（1979）发现一种“会商法”（conferencing approach），对学生作者效果明显。在这种方法中，教师在一个特定时间内只关注学生写作的一个方面，比如开始时要有足够具体的信息，接着过渡到文章的组织方面，最后是文章的技巧方面。在每一个中间阶段教师要求学生提交草稿教师现场点评。
（六）经验反思分享
每一次学生写作，看似完成一个又一个写作任务或练习，其实从一个长时间看是在不断探索、摸索、积累写作经验。这种写作经验包括生活经验和写作经验两方面。写作是学生梳理自己生活经验、信息的过程，是思考的过程，是情感抒发、情绪治疗、思想形成以及性情、态度、价值观的自我培养过程，这也就是“作文即做人”的功能。当然，我们在写作课堂上的主要任务是帮助学生发现、交流、积累、反思各种写作知识、技能、方法、策略等。这个经验交流和分享环节，对写作课堂作为一个“写作共同体”构建不可或缺的。
在这个经验反思、交流、分享、评价过程中，“元认知”发挥着重要的作用。美国心理学家弗劳维尔提出“元认知”就是学习者对自己学习活动以及自己思维活动的把控与认知，简单来说，即对“认知”的认知。一般认为元认知包括三个成分：元认知知识、元认知监控以及元认知体验。在写作教学中，元认知知识是学生在写作过程的各个环节的记忆、分析、问题、评价等，它可以作为知识支架和问题支架出现；元认知体验，是学生写作中伴随的情感体验，学生不同其写作体验也呈现不同的差异。元认知体验对完成写作任务有一定的影响：积极的体验会激发认知主体的主动性和内在潜力，这样更有效完成认知任务。元认知监控指伴随写作过程的审题、立意、选材、起草、修改等各个环节。它可以确保写作活动的进程和效率。它既可以是学生个体性的策略调控，也可以是全班性的共同行为。
在经验交流分享环节，教师可以采用朗读自己的习作，屏幕投影，小组批阅，全班点评等形式。我们可以采用各种灵活机动的教学手段和各种现代教学设施，我们尝试在手机上建微信群，现场即时发布自己的选题、构思、头脑风暴、习作片段以及点评同伴习作，效果良好。
最后，要说的是上述写作教学的三个要素和六个环节，只是一种通常的情形。有的时候的写作核心要素可能要多，包括学生、任务、知识、支架、活动。有的时候是先有任务，有的时候是先面临学生，然后教师根据学生的情况，设计写作任务。再就是上述六个环节也不是说不可逆的。比如第一步是分析学生，还是分析学情，要看情况而定。比如有的教材上有合用的写作核心知识，当然就用不着另外开发。
自然对优秀的有经验的写作教师，完全可以打破上述六个步骤，去根据自己的教学风格经验，创新教学环节、活动流程和教学模式。上述“三要素六环节”是面向初任教师或不敢教、不会教写作的老师的通用写作教学模式。再一点要说的是：一个教学过程也不是一次性完成，而很可能是一个随着学生写作经验生长、学情变化、水平不断递升，而构成一个多要素多环节的写作教学循环圈。
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