课题进课堂，就是要把课题研究诸要素同课堂教学联系起来，通过课题研究优化课堂教学，达到促进课堂教学的目的。课题进课堂，使课题研究有了实际内容而得以落到实处，使课堂教学因课题研究的介入而得以有效提升。课题如何进课堂，笔者认为有以下策略。
“在教育教学过程中，教师时时处处都在与问题打交道，从研究角度而言，问题中的难题就可以成为教师研究的课题，换句话说，课题就是教师为更好地推进自己的教育教学所要解决的难题”。把课堂问题作为研究对象，课题研究就有了具体的内容和实际的意义，课题进课堂也有了落地的可能。
课堂上的问题不一而足，如“学生不举手发言、不专心听讲、不愿意朗读、不遵守纪律”“课堂教学目标如何达成”“作业设计如何照顾学生个体差异”“如何培养学生的学习能力”，等等。这些问题都可以作为研究对象，但不便直接拿来研究。教师要做的是把问题转化为课题：变笼统的为具体的，变模糊的为清晰的，变不确定的为相对固定的。
那么，如何把课堂问题转化为研究课题呢？
一是要有所选择。事实上，有的问题不需要研究，有的问题不值得研究，还有的问题不适合研究。问题必须加以选择，才能体现课题研究的针对性。如何选择？笔者认为有两个依据：一是从外部去看，知道课堂教学中有哪些问题比较突出，亟须解决；二是从内部去看，既“知彼”，又“知己”，知道自己的长处在哪里，自己的优势在哪里，哪些问题适合自己研究，哪些问题是在自己的研究能力范围之内。最理想的课题当然是在“内”（课堂所需）与“外”（自己所能）的结合点上。比如，一位教师爱好写作，常有文章见诸报端，他就利用自己的这一特长，针对班上学生作文存在的问题（兴趣不浓、作文缺少创意、个别后进生怕写作文等），选取一个点进行研究，最后自然有了不小的收获。
二是要加以聚焦。宽泛的问题不便拿来研究，必须对教学问题进行聚焦，缩小其范围，实化其内容，让研究对象变得清晰、具体、明确。比如，不能笼统地进行“计算教学研究”，而要考虑在“计算教学”范围内是否有一个有意思的研究“点”：“计算教学中思维品质培养研究”“计算题粗心的成因及防范策略研究”“计算教学‘生活化’的研究”，等等。加上某个定语、某个条件，或某个关系词，研究的“点”就得以固定和明确了。
三是作内涵界定。核心概念内涵的界定是研究工作的重要组成部分。这一工作应贯穿课题研究的全过程。也就是说，只要研究还在进行，对研究对象“是什么”的思考就不能停止。“研究对象”处于不断调整之中，结题成果报告上的“概念界定”，与申报时、中期考核时的概念表述存在较大出入，才符合正常的研究逻辑。
最后要说明的是，能否把“问题”转化为“课题”，最终取决于教师是否有“问题意识”。问题意识就是研究意识，是否有“问题意识”，决定了最后的研究结果。面对同样的问题，不同的教师有不同的做法。有的教师善于思考，把问题纳入自己的研究视野，通过选择、聚焦、界定等一系列研究性工作，变“问题”为“课题”，从而进入研究的层次。有的教师则一直处于困惑状态，面对永远存在的课堂问题不知如何是好，最终自己的工作也因受制于各种课堂问题而得不到改进。“从问题出发，并能够回到问题中，继而不断生发新的问题，是课题研究的基本范式”。问题意识是课题研究的基本要求，也是研究者科研素养的重要体现。
“研究是一种行动，总是在寻找怎样做得更好的行动。教师研究什么？无非是怎样教，怎样教好，怎样教得更好。”“研究什么”确定好以后，就要有研究的“行动”，要综合运用各种研究方法开展课题研究。课题研究的方法不一而足：文献综述法、观察法、问卷调查法、实验研究法、个案研究法、行动研究法、经验总结法，等等。无论采用哪一种方法，都必须体现“实践性”要求，即以“课堂”为中心，用“上课”的方式研究，通过“课”体现研究，并在“课上”检验研究是否有效果。
比如，立项了“‘导学单’在课堂上有效使用”的研究课题，就要围绕“导学单”这个实践点展开一系列研究工作——从显性的角度看，课堂上要能见到“导学单”的使用；从隐性的角度看，既要设计好“导学单”，还要对“导学单”使用的效果进行分析。每一次“导学单”的设计、使用、反思，完成的是一轮研究；一轮研究之后，再进行下一轮的设计、使用、反思。如此不断循环往复，在一轮又一轮“‘导学单’在课堂上有效使用”研究的过程中，教师不断积累经验，实现螺旋上升。通过这样的行动研究，教师自己对于“‘导学单’在课堂上有效使用”的认识和实践同步得到提升。以“课堂实践”为主要研究方法，辅之以其他方法，其他方法才有实际的内容，也才能发挥其应有的作用。否则，教师所进行的研究也只能游离于课堂教学外，最终成为假想的研究、不切实际的研究、停留于纸面上的研究。在实际的课题研究中就有不少这样的例子，比如各种“教学模式”的研究，就存在较多“设计”的痕迹，因其离开了课堂，而不能运用于课堂。
另外，“课题进课堂”中的“课堂”不单单指自己的课堂，也包括别人的课堂。因此，教师在研究中还要关注他人的课堂实践。他人的课堂实践是重要的研究资源，可以起到对照、借鉴、启发等作用。在观摩别人的课堂教学时，教师以研究者的身份，变一般意义上的听课为带有研究目的的听课。听课之前要做好听课预设，备好研究预案：准备关注别人课堂上的哪一个点？准备从别人的课堂上去获取哪些有价值的材料？比如，自己正在开展“课堂提问有效性研究”，那就要重点观察别人课堂上的提问——所提问题，提问方式，提问效果，等等。有时需要做一些必要的统计，听课之后要对课堂进行分析研究。教师还可以与他人结成研究共同体，几人共同进行某一课堂问题的研究，毕竟“一群人”比“一个人”能走得更远。
课题进课堂，也让课堂教学发生了改变：变课堂准备之用的备课，为课题研究之用的设计；变一般意义上的上课，为具有研究性质的呈现（展示）；变课后的回顾和总结，为围绕研究视点的反思；变围绕一节课进行的教研活动，为以课为载体的聚焦某一研究点的科研活动。通过把一节节日常的课变为有思考、有思想的研究课，课的质量得到了提升，教师的研究意识得到了增强、教学水平得到了提高，从而真正达到了通过课题研究促进课堂教学的目的。
课题研究贵在创新，课题研究也主要依靠创新。从某种意义上看，课题研究实现的是一种“改变”——用新的方法代替原有的方法，看看是否因方法的改变带来新的变化，产生新的效果。若无这样的改变，还是用原来的一套进行着当下的一切，那就说明还未开始研究，或者未能充分体现研究。所以，改变（创新）是研究的特质。各级各类课题研究申报时要回答“可能的创新之处是什么”。对此问题，若是没明确的答案，那说明研究的条件还不成熟；若是到结题的时候还没有明确的答案，那就说明结题的条件还不具备。事实上，无论哪个课题，人们最想看到的是创新之处。各级各类成果奖的评选，“创新之处”也是一个必要条件。课题进课堂的意义，主要用来推动工作创新。
客观上看，课题进课堂，让课堂上有了一个不同于以往实践的研究“点”。教师在这个研究“点”上多一点思考、多一点实践，就会带来与以往课堂不一样的新气象。比如，立项了“自制教具在数学教学中运用的研究”的课题，就要在“自制教具”的制作、使用上不断探索：课堂上有“自制教具”，有“自制教具”设计的创新、制作的创新和运用的创新，等等。这些都是课题研究给出的“规定动作”，必须予以遵循。我们平时参加课题活动时观摩各种各样的课题研究课，也主要关注“研究”体现在哪里，“创新”体现在哪里。
主观上看，因为立项了一个课题，教师有“研究任务”在身，角色发生了变化，意识发生了变化：教师由过去的教学任务完成者，变为课堂教学的研究者；教师以研究者的身份介入课堂，以研究者的眼光看待课堂教学，思考课堂教学中师与生的活动。因为有这么多的“变化”，就会刺激教师产生新的想法，推动教学行为发生变化。比如，有位英语教师立项了“低年级小学生字母书写兴趣培养”的课题，平时总是在关注、留心、寻找新的书写教学方法，以期通过书写方法的改进，培养学生的书写兴趣。该英语教师发现低年级小学生普遍喜欢小动物，于是，把认识小动物与字母书写结合起来，利用课件作出相关形象——让蚂蚁爬出“a”字母，让小鱼游出“w”字母，让小小西瓜虫爬出“p”字母······枯燥的书写过程，即刻变为有趣的观察、思考、发现的过程。学生在轻松有趣的学习氛围中不仅掌握了字母书写方法，同时认识了各种小动物，留下了美好的学习记忆。
以上教学创新，使得课堂教学释放出无限的活力，教师也从中享受到研究带来的乐趣。“一些研究型教师身上最可贵的品质就是不断进取、不断创新，他们总是在设想、设计、琢磨新的方法，在想方设法地求变求新，用不同的方法教同一内容，用今天的方法代替昨天的方法，不断推陈出新，走向教育教学的开阔地带”。其实，每一位一线教师只要有意识地去研究课堂，结合着课堂教学开展研究工作，必然会常教常新，不断地以“新我”代替“旧我”，克服教学倦怠，收获专业成长的快乐。
课题进课堂，“就是要让教科研扎根于教育教学实践，并通过教育教学实践赋予教科研新的生命和价值，切实发挥教科研促进教师发展、提升教育质量的功能”。“学校与教师要将课题研究视作助力学校转型升级与推动教师专业发展的必需品，而不是只重感官满足、不重实际效能的装饰品”。
可见，“课题进课堂”的成果标志在课堂，要看其“促进”作用、“助力”作用如何，要看课堂上发生了什么，看课题研究是否对课堂产生了积极影响。基于这样的认识，课题研究要避免脱离实际的华而不实的成果，“课题成果”要能回答实际问题，要多一些实用性的、有具体内容的、有操作范式的在实践土壤上结出的成果。比如，“如何提高学生的解题能力”，就要看通过课题研究，通过教法、学法的改进，学生的解题能力是否提高。有多少提高？可以与普通班进行对照，看看差异是否显著；或者与自己对照，看看“前测”与“后测”是否发生了预期的变化。再如，“先学后教”“导学单”“单元整合”等研究项目，也不能仅停留于一些文字性的描述，而要直面实际问题，要讲清楚怎么回事、如何操作、使用范围、使用条件等，最终形成“××模式”“××设计”“××课例集”“××案例集”等看得见、摸得着，能在课堂上使用并且能产生积极效果的研究成果。
当然，强调“实用性”，并不否定理论的价值和理性思辨的意义。“实用”（唯用）会导致视野的狭窄，带来认识的肤浅。比如，单从效果上看，“死抄死背”“题海战术”等方法也能提高学生的成绩，且简便易于操作，但这样的方法显然不利于学生的身心健康发展。我们还必须从人的全面发展、健康发展的角度去看待效果，以便寻找到更为积极有效的教学方法。所以，必须借助反思等手段，对效果进行真伪、优劣的鉴别，以作出正确判断。课题研究结题时的成果鉴定，就是对课题成果作真假鉴别、价值判断，最后给出是否通过结题、能得什么等第的结论。再则，有时所取得的效果只发生在个案上，是局部的效果、一时的效果，是否能推而广之加以应用（自己今后应用此成果，他人借鉴应用此成果，使成果具有更广泛的普遍意义），还需要借助理论进行开掘、架构、揭示。事实上，人不会满足于效果“是什么”，还要对效果进行追问，作出一番思考：“为什么”——找到其中的原因，使成果得以确认；“还有什么”——找到可能的拓展，使成果价值得以放大。
就像魏书生进行的“高效学习日”的实验和研究，他先大胆进行尝试——“给学生规定的时间，看看规定时间内最多能做多少作业”。研究所带来的效果是：“激发了学生的紧迫感、效率感，造成一种竞赛的气氛，形成了一个你追我赶的场效应，促使平时懒惰的人也紧张起来，分秒必争，写完了、干完了，一个个眉飞色舞，洋洋得意！”实验的效果产生了，但研究才刚刚开始，他持续观察、研究和思考，得出结论：“高效日不能搞得太多，多了，违反波浪式发展的规律，人为地制造脱离规律的高潮，形式上暂时似乎不错，时间长了又需要一次大的调整。”如此这般长期进行研究，才能在“效果”与“成果”之间找到联系通道，获得真正有价值的研究成果。
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