2022年版义务教育语文课程标准以“学习任务群”来组织与呈现语文课程内容，旨在以“少而精”的结构化课程内容引领与推动高质量的语文教学。“语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性。”通俗地说，任务就是做事，语文学习任务就是用语文做事，学生在用语文做事的过程中形成了核心素养。
一、语文学习任务群的内涵解读
核心素养导向的语文学习任务群，突破了以知识点、能力点为中心的线性架构方式，创造了以学生语文实践为主线的块状结构方式，折射出全新的课程内容建构观，体现在三个方面。
1.规定了“学什么”
学习任务群对“学什么”具有内在的规定性。突出三大内容主题：中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化；按照内容的整合程度，设为三个层面6个任务群：第一层为“语言文字积累与梳理”1个基础型任务群；第二层为“实用性阅读与交流、文学阅读与创意表达、思辨性阅读与表达”3个发展型任务群，从字词句向三类文本次第发展；第三层为“整本书阅读”“跨学科学习”2个拓展型任务群，从篇到本、从单学科到多学科进行拓展。学习任务群依托任务，统整情境、目标、内容、方法及资源等要素，形成了一张具有内在逻辑关联的语文实践活动“清单”。
2.指明了“怎么学”
学习任务群对“怎么学”具有内在的指向性。结构化的语文学习任务群“倒逼”学习方式的变革，学生必须采用探究性、发现式的学习方式，必须经历任务解决中的阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等实践活动，就像科学课程必须做实验一样。余文森教授说得好：“能力只有在需要能力的活动中才得以培养，素养只有在需要素养的活动中才得以形成。”
3.设定了“学得怎么样”
学习任务群对“学得怎么样”具有内在的预设性。每个学习任务预设了多个学习活动；每个学习活动又预设了若干活动步骤，每个活动步骤都预设了学生的规定动作。比如《落花生》中探究借物说理的“奥秘”，学生要分三步走：一是边读边画出表示“物、人、理”三者关系的关键词；二是议一议父亲由物到物、由物到人、由人到理的说理过程；三是比一比，找到“物”的特点与“人”的品格之间的“相似性”，总结归纳借物说理的“类比法”。画一画、议一议、比一比，从每一步的行为表现中可以观测学生的学习水平，据此可以评价学生“学得怎么样”，让核心素养看得见。
二、语文学习任务群的单元建构
语文学习任务群以学习单元进行整体建构。学习单元采取素养导向与任务驱动的“教人做事”的设计理念，将教材单元进行情境化的“任务改造”，围绕特定学习主题，设计具有内在逻辑关联的系列学习任务，从“书中学”转向“做中学”，从教人“做题”转向教人“做事”。以“思辨性阅读与表达”任务群中“说理文”单元的整体建构为例，重点把握三个方面。
1.确定学习主题
学习主题是学生在真实情境中所要完成的“大任务”。这里的“大”，不是指“多”，也不是指“难”，而是指“核心”，是具有统整性与复杂性的核心任务。确定以“大任务”为特征的学习主题要遵循三个逻辑：一是生活逻辑，是学生愿意学习的；二是学科逻辑，是学生必须学习的；三是学习逻辑，是学生能够学会的。
小学语文统编教材三年级下册第二单元的学习内容是“寓言”，寓言是文学性作品，却需要思辨性阅读。我们依据寓言的文体思维，参照“思辨性阅读与表达”任务群的学习内容和教学提示，创设了劝“傻人”莫做“傻事”的生活化情境，确定了“用故事讲道理”的学习主题：一是从生活角度看，用故事讲道理是一种道德性生活，是一种生活的实践智慧；二是从学科角度看，小故事大道理是一种思辨性阅读；三是从学习角度看，从故事到道理是一种类比性思维。学生可以找出小故事与大道理之间的“相似点”，掌握类比思维。
2.设计情境任务
学习单元的任务设计要遵循“教人做事”的实践逻辑，围绕学习主题创设真实的学习情境，以连贯的阶梯任务推动学习进程。情境的“真实”有三种：现实的真实，真人、真事、真场合；可能的真实，虽未发生，却真实存在；虚拟的真实，以角色代入，产生真实的体验。无论哪一种情境的“真实”，只要具备完整任务的六个要素，都能让学习真实发生：一是目标，要做什么事；二是角色，以什么身份去做；三是对象，为谁做；四是时空，何时何地做；五是表现，怎样去做；六是结果，要做成什么样。在任务设计中需要遵循六要素的关联性及一致性。重要的是，学习单元设计的是多个任务，必须紧扣学习主题，在“大任务”的统摄下进行系统设计，体现“做事”的连续性与层次性。
“用故事讲道理”学习主题的关键词是“故事”和“道理”。紧扣“由事及理”，可以从不同角度创设不同的情境任务，如以“故事会：从古讲到今”作为情境任务，组织学生读寓言、讲寓言，做一个会讲故事的人；以“众议院：从故事中学做人学做事”作为情境任务，交流与分享从故事中读到的道理，在碰撞中产生更多的思想与智慧；以“思过堂：从镜子里看自己”为情境任务，让每个人在反思中得到成长。由此，三个前后连贯的情境任务建构成了学习主题统领下的任务单元。
3.选择典型活动
学习任务中具有内在逻辑关联的语文实践活动是连贯、结构化、完整的，可以让学生完整经历从具体感知到抽象认知再到具体运用的感悟过程，形成语文学科核心素养。
其一，设计完整的实践经历。学生的实践活动有两种，一种是大脑的认知活动，称为“思中学”；一种是身体的实践活动，通过身体器官或借助工具进行学习，称为“做中学”。完整的实践是两种活动的交替式螺旋上升，我们据此将“用故事讲道理”的三个任务具体设计为画故事山、办故事会、劝傻人、编傻事录等9个实践活动，形成结构化的活动链：从阅读到表达，从讲述故事到理解道理，再到运用寓言，促进学生在充分的实践活动中提升思辨性阅读与表达能力。
其二，设计典型的学科活动。语文学科典型的学习方式有三种：阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究。任务学习就是在真实的情境中，综合运用三种语文学习方式去解决复杂而又不确定的挑战性问题。比如《陶罐和铁罐》中“情节轴上的道理”学习活动，我们设计了三个连贯的实践活动：一是阅读与鉴赏，分角色朗读陶罐与铁罐的对话，读出一个谦虚，读出一个傲慢，并从文中寻找相应的证据；二是梳理与探究，借助情节轴上的关键词，将陶罐与铁罐进行三次比较，当“小裁判”：一比谁更“硬”，二比谁更“久”，三比谁的态度“对”，从中把握陶罐与铁罐的不同特点；三是表达与交流，以“铁罐”的角色反思过错，从对人与对己两个角度，用“要……不要……”或“既要……也要……”的句式进行概括。三个典型的语文实践活动，实现了用语文的方式学语文。
三、单元整体教学的关系把握
语文学习任务群采取立足核心素养的单元整体教学，整合目标、情境、任务、活动与评价等诸多要素，突出内容重组与流程再造，形成了新的单元教学结构，实现了整体教学的综合效应。从常态教学转向任务驱动的单元整体教学，需要把握好三个关系。
1.单篇教学与单元整体教学的关系
课文总要一篇一篇教、一课一课学，关键是怎么教、怎么学才更有效。如果孤立地教、单独地学，难免碎片化；如果整体地教、系统地学，就有可能实现结构化的深度学习。陆志平先生用两句话概括了单篇教学与单元整体教学的关系：一是从单篇到单元，发掘单篇的教学价值与单篇之间的内在结构，从有利于学生核心素养发展的角度提炼学习主题，进行单元整体设计；二是从单元看单篇，将单篇教学置于单元情境任务之中，学生在具体的问题解决中，梳理与探究一篇一篇课文中的思想情感、价值观念以及知识方法，学得更主动、更聚焦、更透彻。在单元整体教学中，单篇课文被赋予了更为鲜明而丰富的教学价值。比如三年级上册第一单元，《大青树下的小学》写的是祖国边疆的学校，《花的学校》写的是文学想象中的学校，《不懂就要问》写的是中国旧式的学校。我们以“介绍不一样的学校”为学习主题，让学生从三篇课文中学习新鲜的词句，发现每一所学校的不一样。然后用上新鲜的词句，向边疆学校的同学介绍自己学校的不一样，将单篇课文与生活情境勾连了起来。单元整体设计让单篇课文在教学中实现了增值。
2.语文要素与核心素养的关系
语文要素有130多个知识点，过多过碎，教学中往往变成知识点的逐个讲解、能力点的逐项训练，难以形成核心素养，需要进行上位的有效统整，凝练为语文学科的学习观念。学生在单元任务学习中，运用这样的学科观念来“做事”，才能慢慢积淀核心素养。如五年级下册的思维单元，以“了解人物的思维过程”为语文要素，我们从问题解决的角度，凝练成这样一个学科观念：“像聪明人那样思考问题。”这样的学科观念让学生在梳理与探究中，发现《自相矛盾》中旁观者的批判性思维、《田忌赛马》中孙膑的创造性思维及《跳水》中船长的急中生智，学会运用聪明人的思维方式与心智模式解决真实生活中的复杂问题，实现自身的改变。
3.学习质量与逆向设计的关系
常态的教学设计，先设定目标，再设计活动，最后进行评价。评价后置就像“放马后炮”，学生只能进行补偿性学习，加重了负担。单元整体教学则坚持“以终为始”的理念，逆向设计“何以做成事”的过程：先设定单元目标，再对照目标设定评价要求，最后根据要求设计学习活动，并在学习活动中预设典型的学习表现与成果作品，以此作为评价学生是否学会了、事情是否做成了的实证依据。比如“用故事讲道理”学习单元中，我们根据学习目标设定了六条具体的评价要求：(1)画出故事山与情节轴，有序讲述故事；(2)从想法与做法中推断错误原因，准确表述；(3)从正反两个方面，用关联词概括道理；(4)根据傻人傻事的错误，选择恰当的故事劝解；(5)记录生活中的傻事，写成小故事；(6)编一本班级《傻事记》。这样的评价要求可操作、可观测、可评价，评价前置的逆向设计，让学习质量在过程中得以落实与体现。
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