一、问题的提出
当前，文言文教学主要存在三个方面的问题：一是机械理解、机械记忆。教师力求一字不漏地讲，学生力求一点不漏地记，造成文言文学习只见树木，不见森林。二是思维弱化、内涵窄化。小学课本中的文言文篇章虽短，却篇篇经典，语言优美，意蕴丰富，一些教师教学中忽略经典文化精神的传承与汲取，无疑会文道割裂，失之偏颇。三是内容无序、拓展无度。有的文言文教学，常置文本整体内容于不顾，围绕课文某一方面的内容进行过度拓展和延伸，造成舍本逐末，“买椟还珠”。
对此，有必要深究两个关键问题。
其一，小学阶段的文言文教学该如何定位？张志公先生早在1962年就建议借鉴古人“运用韵语知识读物这条经验”“要是小学早一点———比如三、四年级，念过一些经过仔细斟酌、严格编选的类似《蒙求》之类的文言文，也许五、六年级就能念点短而浅的文言文，这样到了中学就可以不花过多的时间而能达到预期的目的了”。可见，学习文言文在小学、初中和高中三个阶段中，小学是基础也是关键。从教学目的、教材到教学方法，从课内到课外，作通盘考虑，小学文言文教学应定位为文言启蒙。
其二，文言文教学的边界在哪里？（1）注重积累。（2）借助注释理解浅易文言文的内容。（3）逐步提高欣赏品味，理解中华优秀传统文化作品。从课后练习题来看，主要聚焦于朗读背诵、讲述故事、问题思辨，这三个方面内在规定了小学文言文教学的目标和方向。因此，以文言为切入点，以文境为儿童学习的场域，在此基础上感受中华优秀传统文化，初步获得传统经典的审美能力，理应成为小学生学习文言文的范畴。
二、教学的重构
1. 文言：兴趣为先，文字溯源。
小学课本中的文言文大都故事性强，如历史故事《司马光》《囊萤夜读》、寓言故事《守株待兔》、神话故事《精卫填海》和人物传说《铁杵成针》，故事内容基本上是学生早就熟悉的。用熟悉的故事引入教学，感受不一样的语言形式，学生既有一种“熟悉的亲切感”，也会有一种“熟悉的陌生感”，阅读文言文的兴趣也就能比较自然地被激发。而熟悉的故事内容，也有利于学生发现文言文与现代白话文最明显的区别———文言文言简义丰。在培养兴趣的前提下，文言文中的文言字词是教学的基础目标。汉字作为中华民族通用的语言符号，以字形达义、表音，以字音入情，以字源演变传承文明，故文言文中的识字写字可以借助字理教学，探寻汉字演变的过程，感知字的本义，并紧扣文脉进行解读。这样的教学策略，对想象力丰富的小学生来说新鲜有趣而又启迪智慧，易建立意象，积累阅读经验。
以四（上）《精卫填海》为例。“炎帝之少女，名曰女娃”一句中的“曰”字在古文中经常出现，但这次是教材中首次出现，是生字，虽笔画简单，但很容易和“日”混淆。教学时可以出示“曰”的演变过程，学生一看便知：“曰”最初指的就是人嘴巴里说出话，也就有了“叫、说”的意思。同样，在认识“溺”这个字的时候，也可以从“溺”的文字画中让学生猜猜“溺”的意思，再理解“溺而不返”，感受女娃被大海无情淹没、立志填海的人物形象，读出惋惜、伤心的情感，为理解“精卫填海”的原因埋下伏笔。这样识字紧扣文脉，推动情节，理解文言文的情感、文意顺理成章，水到渠成，有情趣有理趣，学生也由字源自然而然地记住了汉字的字形结构。
另外，小学生学文言文不免要涉及对文言词句的理解翻译，而启蒙，重在引导学生自己领悟感知，而非直接告知。正确区别同一个字或词的古今含义，是儿童理解文言文的一大难题，这样的词语教材中的注释会写明，但学生常常依然会凭借经验作出解释。如《精卫填海》一文中有一词“少女”，指“小女儿”，但初读课文后，有的学生会将其理解为青春期十六七岁的姑娘，这就是没有理解“少女”一词词义的古今之别。教者可以巧妙发问炎帝和女娃的人物关系，引导学生主动关注“炎帝之少女”中“少女”究竟是什么意思。
再者，文言虚词是理解文言文的难点，包含代词、副词、介词、连词等，在小学文言文中，出现最多的就是代词。如四（上）《王戎不取道旁李》中有三个“之”，两个指代李子，一个指代王戎，在理解时，就要将其单拎出来，在比较中使学生自己领悟。
2. 文境：朗读体悟，入情入境。
文言美感是文言文的生命线，引导学生充分领略文言文内在的美，是文言文教学取得实效的关键所在。而生硬的字词翻译是破坏文言文美感的“罪魁祸首”。然而，翻译又是理解的桥梁，如何调和两者之间的矛盾呢？要通过文境再造。
所谓文境，就是作者通过文字表达的强烈的思想感情和生动的客观事物相契合，所创造出的可感可信、情景交融的艺术境界，给人以浓郁的审美体验，如人物的形象品质之美、作品的主旨思想之美、传递的感情之美等。小学文言文教学引领学生通达文境，主要渠道在于不断升级的朗读（诵读）教学。通览每篇文言文课后练习题，“正确、流利地朗读课文”和“背诵课文”是一以贯之且逐步提高学习要求的。“正确、流利地朗读课文”有一个从“跟着读”到“自主读”的发展过程：三年级起步是跟着老师读，读正确，读流利，读出合适的断句和节奏。四年级下学期有一个引导如何自主读正确、读流利的学习活动，让学生先结合注释理解句子意思，再根据对意思的理解来断句。五年级起，就要求学生能做到自主读正确、读流利了。“背诵课文”，是丰富积累，也是强化和内化阅读文言文的语感。小学教材中的文言文，除了《囊萤夜读》《铁杵成针》《书戴嵩画牛》，都明确提出了背诵的要求。
基于此，教师应善于从文本中发现文言文朗读教学的突破点、生长点，牵一发而动全身，达成“四两拨千斤”之效。《精卫填海》用很短篇幅塑造了一个勇敢无畏、坚持不懈的神话人物形象。教师紧扣“常衔西山之木石，以堙于东海”再现故事情境，引导学生通过想象感受到精卫之弱、东海之强，风浪之大、意志之坚，木石之小、衔石之远。这藏于文中的滚烫情感在学生的诵读中喷涌而出。教师继续营造情境：上古时期，神话都是一代代口耳相传才流传千古的。你会怎样把这个故事讲给你的弟弟妹妹听呢？引导学生用自己的语言讲一讲这个故事，要求讲清楚人物之间的关系、人物的命运变化、人物的精神品质。这样，在教师创设的情景交融的场域中，学生入情入境地读、背、讲、悟。
3. 文化：适度拓展，文化生根。
首先，要找准文言文教学的文化传承着力点。一涉及文化，作者介绍、人生际遇、创作背景、旁人批注、衍生意象，似皆可信手拈来，故教学易陷入过度拓展的窠臼，看上去有“文化”，实则成为学生理解的沉重包袱。小学文言文教学如何凸显文化内涵呢？不妨以课后练习题为依托，引导学生从不同角度对课文内容进行深入理解，对课文意象进行深度思辨。有的课后练习题是从文体角度提出的，如寓言故事指向了对故事所揭示的道理的理解，《两小儿辩日》聚焦观点和依据的辨析、理解；有的课后练习题引导学生深入感悟人物形象，如《杨氏之子》《伯牙鼓琴》《王戎不取道旁李》等。这些极具思维深度、讨论张力的问题，意在引发学生穿越时空，与古代先贤进行思维碰撞，与传统经典进行亲密融合，体现出浓郁的文化味道。
其次，文言文的文本特点决定了教学要适度拓展，原因是：（1）古人通过文言文认识世界、感受世界，反映其思想、态度、价值观，无论是视角还是表现形式，距离儿童都比较遥远，需要相关拓展作为桥梁，帮助学生学习理解文言文。（2）小学阶段文言文选文都比较短小精悍，适度拓展有利于补白选文，拓展学生认知，降低学习难度，使文言文学习富有情趣。（3）文言文极富张力，借助拓展可以避免枯燥乏味、机械背诵，同时链接儿童的经验世界，追溯其文化根源。（4）文言文阅读也应从课内到课外，逐步培养小学生自己读懂浅易文言文的能力，适度拓展能促使精读和博览相结合，将课堂上习得的方法迁移至课外，进一步落实语用要求。但小学生学习文言文宜精不宜滥，要适度不要过度。是否适度体现在拓展是否为小学生朗读背诵、理解文意服务。
再次，文言文教学的拓展要“因材施教、量体裁衣”，富含文化意蕴。综观统编教材的文言文，拓展形式分述如下：
复现式拓展。有的选文因某些原因隐去了部分内容，教师为帮助学生理解，将这部分内容复现，能使学生认识更为全面。如《精卫填海》中删去了精卫鸟的外形描写，教师可以相机出示原文片段“其状如乌，文首，白喙，赤足，名曰精卫”，再比照课文插图，使学生对精卫鸟有感性认识，增加阅读兴趣。这样的复现，是适度的。
相似式拓展。学生对已学习的文言文达到熟读、理解、记忆后，为了让学生从“窥一斑”走向“知全豹”，可以拓展题材相似、主题相似的其他内容。如学习《精卫填海》后，尝试阅读《山海经》中同样神奇、短小精悍的《夸父追日》，能增强对中国神话中的民族精神的感受力，同时也增加了阅读文言文的自信心。
思辨性拓展。通过阅读文言文，提升学生阅读思维品质，可以补充和课文主旨或学生现有认知相悖的短文，启发学生从多个角度（尤其是突破现代人的思维局限）深刻理解文言文传递的价值观，从中汲取民族智慧。在探寻精卫精神品质的时候，有的学生质疑精卫不自量力，一次次衔木石不过是在浪费时间。用现代人思维为坐标衡量古代人的价值观，这是小学生经常出现的认知偏差。如何纠正？教师补充了《韩非子》中对上古时期的简述：“上古之世，人民少而禽兽众，人民不胜禽兽虫蛇。”让学生猜测：上古时期，人们还会面对哪些灾难？继而深思：在这个时候，人们为什么创造出精卫这个神话人物呢？学生视域进入“上古时期”，思维角度随之转换：在环境极为恶劣的上古时期，人们只能通过富有传奇色彩的精卫、夸父、后羿等神话人物来寄托自己对美好安定生活的向往。此时再读文言文，就自然而然将理解、敬佩之情融入朗读背诵之中。
立足文言，积淀阅读方法，阅读文言有兴趣；创设文境，增强思维品质，文言学习有童趣；品味文化，在潜移默化中坚定民族信仰，塑造审美品位，增强文言感受力，感受启蒙期文言诵读的志趣。以此移步换景，渐入佳境，即可打开文言文教学之门，看到新时代儿童文言启蒙的新风景！
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