素质教育、全面发展和核心素养培养，要求当下的课堂教学要走向“大融合”与“大发展”，学科项目式学习正是符合“大融合”与“大发展”这一发展趋势的重要学习方式。学科项目式学习以学科知识为载体，通过问题解决这一学习路径，将学与用融于同一过程中，成为实践性学习的重要方式。然而在实际教学中，学科项目式学习的具体实施却出现了由“偏离”导致的浅层化问题。基于大概念进行的学科项目式学习，可有助于帮助解决这一难题。基于此，本文在紧扣课标、联系教材和掌握学情的基础上，结合具体的案例来说明学科项目式学习设计的基本路径。
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学科项目式学习浅层化问题及成因分析
学科项目式学习以深度理解与持续建构学科知识体系为目标，以实践活动为主要学习载体，以问题解决为主要学习路径，是培育学生学科核心素养的重要路径。然而，当下的学科项目式学习却因“三大偏离”出现了浅层化问题。具体表现为：一是课程目标模糊。弱化了学科核心素养，核心目标不突出，每个目标平均用力，且同一项目下的课时教学目标未能体现横向面与纵向面的关联性、渐进性；二是课程内容庞杂。课堂摄入大量零散的学科知识点，且同级知识之间缺乏关联性，上位知识与下位知识之间缺乏层次性，核心知识与次要知识之间缺乏逻辑性，不能精准地反映学科知识结构；三是学习过程低阶。大量活动不需要学生调动复杂性思维与高阶认知便能解决，且主要活动与次要活动相混淆、各活动的先后顺序安排混乱；四是学习结果意义不足。学生习得的知识符号多于具有意义的学科方法、学科思维与学科价值，割裂的知识点多于结构性知识，惰性知识多于具有活性的可迁移的知识。
学科项目式学习浅层化的根本原因是“偏离”。一是学习目标的偏离。德智体美劳全面发展要求克服学生发展的片面性、不协调性和同一化，凸显学生发展的整体性与个性。学科核心素养是一种具有整合性、迁移性、实践性、个体性［1］的素养。不管是德智体美劳全面发展，还是核心素养的发展，都体现了以“大融合”促进“大发展”的课程与教学理念。然而，当前学科项目式学习在实施过程中，却不尽人意。有的教师通常只关注一些零散的、孤立的、片面的课时目标，致使学生的学习趋于浅层化；二是学习内容的偏离。学科知识是学生学习的基本材料与发展的根本养料。“什么知识最有价值？”无疑，只有最能体现学科的本质与价值、最能帮助学生获得深入且长远发展的知识，才是最有价值的。这样的知识超越具体的知识点，直指知识点背后的学科方法、学科思想、学科价值；超越表层的知识符号，直指知识符号背后的逻辑根据、思想方法、价值意义；超越庞杂的知识本身，直指知识的组织结构和属性特征。但是在当前的学科项目式学习教学中，却有不少教师未能抓住学科知识的本质与价值，即未能抓住学科知识的“牛鼻子”；三是学习过程的偏离。项目式学习可追溯至克伯屈的“设计教学”理论，其立足于对“学校与社会相分离”“儿童直接经验与学科间接经验相割裂”“知识学习与知识运用相脱离”的批判，强调“做中学”，凸显实践育人，从本质上讲，项目式学习是一种整合性的学习方式。当前的不少学科项目式学习脱离了“整合”的本质，未能将学科知识与学生经验、学习过程与学习方式、学习目标与学习评价较好地整合起来。
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大概念：优化学科项目式学习设计的工具
2018 年1 月，教育部发布最新普通高中课程标准，首次使用大概念一词，并指出以学科大概念为核心使课程内容结构化，以促成核心素养的生成。［2］大概念（Big Ideas）在教育领域的研究起源于心理学和教育哲学对概念结构与关系、类型与层次的研究，其被系统研究则源于以格兰特·威金斯（Grant Wiggins）、杰伊·麦克泰格（Jay McTighe）和温·哈伦（Wynne Harlen.）为主的科学领域的专家和课程专家。现在，大概念被广泛讨论并被运用于科学学科和数学学科等领域，一方面是针对知识剧增给课堂教学带来的挑战，以通过大概念来优化知识结构达到课程的“少而精”；另一方面是针对知识割裂，以利用大概念打破学科间的壁垒，达到学科内、学科与学科、学科与生活之间的联系。［3］
（一）大概念的内涵
有关大概念（Big Ideas）、概念（Concept）、观念（Idea）的相关文献研究表明，大概念的本质是一种观念，是融学科的内容、过程与价值为一体的意义体结构。首先，大概念具有结构性。大概念既是布鲁纳所说的“认识结构”［4］，又是奥苏贝尔提出的“组织者”［5］，它不是高度抽象的、孤立的概念个体，而是一个结构良好、稳定的概念球体。大概念处于这个球体的核心，与下位概念相比，它是学科中的上位概念；与外围概念相比，它是学科中的核心概念，因此最能反映学科本质与学科范畴，包容性更强、辐射面更广、内涵更丰富。其次，大概念具有灵活性。它是怀特海所指的“非惰性观念”［6］，是菲尼克斯在《意义的领域》一书中指出的“代表的概念”［7］，是学科中最具活性的概念，对新知识的适应力与改造力非常强，具有极强的迁移力。再次，大概念具有相对性。正如温·哈伦(Wynne Harlen）等人的观点，在一个概念体系中，上位概念总能够成为下位概念的大概念，而只要该下位概念可以分解出更下位的概念，那么，它也可以成为大概念。大概念越“大”，其生活性与情境性越弱，但抽象性与迁移性则越强，越不易被理解。［8］最后，大概念具有意义性。大概念从本质上讲属于观念，蕴含着人们对知识的态度与价值判断，指导“知识应该用来做什么”。
另外，大概念还有多种表达方式，它可以是一个词汇、一个短语、一个句子或者一个问题。“在教学实践中，大概念通常表现为一个概念词汇、理论、原理、假设、主题、具有持续争论性的论辩与观点、自相矛盾之说、一再出现的问题”。［9］比如，物理科学领域的大概念“物质及其相互作用”；生物科学领域的大概念“科学的运用常常会对伦理、社会、经济和政治产生影响”；一些跨学科大概念“因果关系”“守正与创新”“战争能给人类的发展带来巨大的进步”，等等。这些大概念在本质上是一种观念，兼具结构性、灵活性、相对性和意义性。
（二）大概念与学科项目式学习的内在关联
大概念的内涵和特性决定了其对学生学习与发展的价值，也决定了其在学科项目式学习设计中的核心地位，通过大概念的整合性能够使学科项目式学习的设计走向深层。
1.整合学科项目式学习目标，凸显学科核心素养
大概念内含知识本体、知识作用、知识意义，是对知识、技能、态度的高度整合，可以说大概念即学科核心素养的知识表达形式，它不仅关注知识面、技能面、态度面，更将“学知”“做事”“做人”联结起来。
2.整合学科项目式学习内容，精炼学科核心知识体系
大概念能够整合下位概念、整合外围概念、整合表层概念、整合实践经验。以大概念为核心对知识进行解构与重组，可以形成一个囊括无数相互联系的小概念与大量相关事实、范例的知识体系，能够有效解决学科知识的“少”与“多”、“劣”与“精”、“散”与“融”的问题。
3.整合学科项目式学习过程，彰显学科学习的实践性
大概念是内容与形式、过程与方法的统一体，它形成于建构概念、使用方法、价值观和世界观产生的过程中，并内含这一过程。大概念自身的系统性及生成的渐进性，都使得其能够很好地整合学科项目式学习的学习内容、学习过程和学习方式。
更本质地讲，大概念为我们提供了一种“概念性视角”［10］，即用一种概括性的、整合性的视角去理解课程与教学，以大概念为“抓手”，利用其结构性、灵活性、相对性和意义性去整合学科知识、学科方法和学科价值，将知识与技能的学习、学科思维与方法的掌握、学科意义与价值的获得融合在一个有机的、统一的过程之中，从而使知识的获得、能力的发展、价值观念的形成浑然天成。
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整合：大概念理念下学科项目式学习设计的基本路径
如何将按照项目流程推进的学科项目式学习，改造成以大概念的发展与建构为核心来推动的学科项目式学习呢？我们认为，“整合”最为关键。以大概念为核心将“学知”“做事”“做人”整合起来，使大概念统整的学科项目式学习成为现实。为此，笔者提出大概念统整的学科项目式学习设计模式，即“设计核心目标，确定大概念；设计核心内容，分解大概念；设计驱动问题，激活大概念；设计项目活动，建构大概念；设计学习评价，完善大概念”。并结合小学数学学科的项目式学习案例《我家装电梯》（教师整合北师大版四年级下册中的数学好玩之“运筹思想”与“数据的表示和分析”两部分内容所做的项目式学习，其目的是培养学生“数学建模”“数据分析”两大核心素养）进行说明。
环节一：设计核心目标，确定大概念
对大概念的意义建构是学科项目式学习的核心目标。在具体的设计中，教师首先要根据课标、教材和学情概括出大概念，然后，将大概念转化为学科核心素养。例如，在课例《我家装电梯》中，教师在准确把握数学课程标准的相关要求下，结合教材与相关文献分析“运筹思想”“数据的表示和分析”的本质与内涵，概括出“建模”是两类知识的交叉处，并初步将其定为大概念。其次，围绕“大概念是否高度浓缩了所有知识点、是否具有意义性”，对“建模”进行论证，即“建模”能够统整两个部分的关键知识，也是较为本质的数学思想方法。但“建模”本身不是目标，它只是优化现有运行系统的工具，故而最终将大概念定位为“优化”。最后，教师可从以下四个方面对大概念进行描述：“知道什么”，即学生要知道做出优化方案的算法、数据分析与表达的方法、运筹的基本概念等；“理解什么”，即理解电梯分摊费用的原则、数据的作用等；“能做什么”，即能够做出数据模型，并设计出最优化的方案；“态度”，即知道将来在生活中利用数学建模的思想进行优化设计。［11］
环节二：设计核心内容，分解大概念
大概念具有高度的抽象性与概括性，不便于学生直接理解，因此，要完成对大概念的深度理解与持续建构，必须以对其下位概念的理解为基础，将“优化”这一大概念回溯到教材之中，结合具体的学科内容和学科方法，提炼出“优化原则”“运筹思想”“数据模型”三个核心概念以支撑对大概念“优化”的理解。
核心概念1：优化原则。所涉及的主要学习内容源自反映实际生活中电梯分摊费用原则的相关材料；
核心概念2：运筹思想。所涉及的内容包括教材中数学好玩之“运筹思想”的相关材料与拓展材料；
核心概念3：数据模型。所涉及的内容包括教材中“数据的表示和分析”的相关材料与拓展材料。
环节三：设计驱动问题，激活大概念
抽象的知识只有融入真实的生活情境之中，才能够体现其意义性与价值性，才能唤醒学生的需要，吸引学生的兴趣。因此，将大概念融入真实的问题情境之中，通过设计驱动事项（Thing）、驱动问题（Problem）、作品（Works）能够激活大概念。其中，驱动事项是蕴含大概念的、学生感兴趣的、具有挑战性的生活问题。驱动问题是学生要解决的本质问题。在课例《我家装电梯》中，我们设计驱动事项（Thing）是：某小区1栋1单元（学校附近的一所老旧小区）共7层楼，每层2户，住户现正商议加装电梯问题。其中，安装一部电梯的总费用在X万元左右，政府补贴Y 万元，剩下的Z 万元由该单元住户自付。请以小区住户的身份撰写一份加装电梯费用分摊方案，并说服小区住户使用。驱动问题：如何优化加装电梯费用分摊的算法才能使其更合理。作品是撰写一份加装电梯费用分摊方案。
环节四：设计项目活动，建构大概念
“学用合一”是大概念的生成路径，因此，只有以高质量的学习活动为载体，以解决问题为核心才能促进学生大概念的建构。教师在进行项目活动的设计时，要将“对大概念与核心概念的理解和建构”转化为以问题解决为核心的活动。在课例《我家装电梯》中，教师可将大概念与核心概念转化为四个核心问题：“如何优化费用分摊的算法才更公平？”“电梯费用分摊相对公平的原则是什么？”“费用分摊的算法有哪些，哪一种或哪几种最能体现合理的原则？”“电梯费用分摊的算法如何呈现才能完整且简单易懂？”并设计相应的活动。
环节五：设计学习评价，完善大概念
大概念的建构是一个渐进的过程，通过设计学习评价不仅可以帮助教师把握学生的学习状况，更能使学生在互评与自评中完善对大概念的理解。教师围绕大概念的发展过程与发展现状，主要开发形成性评价工具和终结性评价工具，以“作品质量”“作品展示”“学习过程”“学习结果”为维度，设计相应的评价标准和评价工具。例如，在课例《我家装电梯》中，以“作品质量” 这个维度为例，教师可以从四个方面去设计评价标准：算法选择的合理性、数据计算的准确性、数据呈现的直观性、方案本身的实用性。评价工具为电梯费用分摊方案的评价量规。
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结语
由于我国现有的教材中并未直接出现大概念，因此寻找与确定大概念既是教学设计的起点，也是难点。为此，教师可通过以下两种方法来明确大概念：一是由具象到抽象，即对教材和课程标准中反复出现的知识点、重难点、能引起思维冲突的知识以及与生活联系紧密的知识进行分类，然后逐步抽象，找到其联系与交叉处，再对其共性进行抽象、概括和凝练；二是由抽象到具象，即根据课程标准和专家给出的一些学科核心概念、跨学科概念，结合教材筛选出几个合适的大概念，然后朝着下位、浅层、外围几个方向对大概念进行分解与降维，找到这些大概念与教材的结合处。另外，在设计项目活动时，教师也应针对活动和学生的具体情况，设计相应的脚手架、学习资源、认知策略等，帮助学生更好地理解大概念与核心概念。
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