针对部分教师习惯“复制、粘贴”他人的教学设计，缺少个人对教学内容和教学对象的理解与把握的现象，笔者提出语文教学亟须更多有灵魂的研究课。本文从“为何”“是何”与“如何”三个方面探究“有灵魂的语文研究课”的理念、思路与实践，以期让一线教师对上好一节研究课有更深入的认识，提升教师课堂教学设计的原创力，构建富有生命活力和张力的语文课堂。
课的灵魂在教材中，也在教学中，最终一切都在教师的理解和把握中。[1]好的课堂能体现教师的独特理解和建构，能带动学生乐学、善学、会学。但在一线教学中，还有不少教师习惯于“复制、粘贴”他人现成的教学设计，对教学内容和教学对象缺乏个人的理解与把握，因此丢失了课堂的灵魂。为改善这一情况，教师应基于对课程标准的理解，努力从“信息茧房”中跳出来，多一些自己的深层次的思考和实践，上有灵魂的语文研究课。
一、是何：什么样的课是有灵魂的语文研究课？
有灵魂的语文研究课需要教师在教学中围绕某一研究方向，在理解和把握课程标准的基础上，充分考虑学情，合理使用教材，以研究的方式开展教学，从而激发学生主动开展语言实践的兴趣，提升学生的语文核心素养。
（一）体现教师个人对教学的新思考
语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程，它不仅包含了语言文字规范的实用性，还融合了文化艺术的元素。要上好一节有灵魂的语文研究课，教师需要率先成为一个阅读者、思考者和实践者，唯有如此，才能形成对文本的理解与建构。在对文本理解与建构的过程中，每一位教师又因自己的人生阅历、思维方式以及情感爱好的差异，形成具有自己原创性的教学观点和创造性的教学方法，体现教师个性化的新思考，这是设计有灵魂的语文研究课最重要的基础和要素。
（二）探索课程标准与教材融合的新视角
课程标准是教学的“导航”，教材是教学的“脚本”，基于分析课程标准、研究教材，把握好课程标准与教材的关系，使之有机融合，是教学设计的基本遵循。有灵魂的语文研究课首先要求教师对课程标准进行深入解读，深刻领会课程标准中的每一个关键词，其次要找到其与教材单元设计及内容的关联，再以其中某一点为突破口，联系生活实际，结合学情和自己个性化的思考，进行必要的单元重组或建构，真正实现从“教教材”到“用教材教”。
（三）建构学生素养提升的新路径
有灵魂的语文研究课要将学生请到课堂的中央，以驱动性任务来引领学生积极探索，为学生素养提升建构新路径。实现学生素养提升的关键在于设计具有挑战性的学习任务，在完成任务的过程中，学生在教师引领下围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、自由探索、体验成功、获得发展，最终实现学习方法的内化与迁移。在这样的语言实践中，学生得以掌握语文学科的核心知识，形成语文学习的关键能力，涵养健康向上的人格。
综上所述，有灵魂的语文课堂应是师生自由呼吸、充满趣味和活力的课堂。这样的课堂允许出现一些争议，教师应将争议视作研究点，在不断的探索中追求一种开放、平等的本真教育。
二、为何：有灵魂的语文研究课的设计思路
教育，究其实质是一种生命与生命的相互对接与交融，也是生命与生命之间的相互摄养。[2]有灵魂的语文研究课要为学生、教师提供更为丰富的生命体验，让学生对课堂充满“期待感”，让教师从课堂获得“成就感”，让课程标准在课堂找到“归宿感”。
（一）让学生对课堂充满“期待感”
有灵魂的语文研究课关注每一位学生的成长，它必然是生命与生命的交融，是一个生命唤醒另一个生命的心灵探究之旅。教师在课堂中创设的教学情境和采用的教学方法，无疑会让学生充满期待。学生对语文课堂产生期待感后，内心的学习动机就会越来越强烈，也更愿意融入课堂教学，与教师、同学、文本进行更深层次的互动。在潜移默化的语文课堂教学中，学生会把语文学习当作一件轻松愉快而又充满期待的事情。
（二）让教师从课堂获得“成就感”
从教师的内在需求来看，每一位教师都渴望自己能够从课堂中获得成就感，再加上教材文本具有的特殊性和多元性等特点，不同读者会产生多样化的解读，这种多元化理解，又恰好为不同类型的教师提供了广阔的教学设计空间，有助于教师在教学中找到适合自己主张的方向，形成个性化的教学思想和风格，在一定程度上满足自己的价值追求。从外部需求来看，学生也希望在尊重生命、自由对话的课堂中找寻到自己的存在感，这样他们能以更积极的状态投入学习中；当学生全身心投入学习中，教师内心也会受到鼓舞，获得满足感和成就感。
（三）让课程标准在课堂找到“归宿感”
新的课程标准颁布以来，不少教师仍沿用旧教案进行教学，课程标准理念难以真正落实。设计有灵魂的语文研究课必须体现新的语文课程标准中的新理念，尤其是“学习任务群”这一新的学习载体，以学习任务、学习活动、项目式学习等多种形式的学习引领学生投入富有生命活力，体现情境性、实践性和综合性的学习情境之中。这些正是有灵魂的语文研究课所承载的新使命，更是有灵魂的语文研究课重要的价值指向，唯有如此，才能让课程标准在课堂中找到“归宿感”。
三、如何：有灵魂的语文研究课的实践路径
如何从教学设计的“搬运工”转变为有灵魂的语文研究课的“原创者”？最重要的一点就是教师要有自己的主观能动性和创造性，通过自己的设想、方法的设计、体系的构建，最终在不断思考与实践中形成个性化的成果。
（一）有想法：在突破固有思维中明确解决问题的方向
研究主题引领着语文研究课的方向。我们在网络、报刊、书籍中经常能看到一些优秀的语文课设计方案，但若将之照搬到具体的教学实践中，往往难以达到预期效果。造成这种现象的根本原因在于实际教学实践中存在地区差异、教师教学水平差异、学生学情差异等，固定不变的教学设计难以适配每一个截然不同的课堂，执教者在执行这些教学设计时也缺乏自己的教学思路，很难打破固有思维。找准语文研究课的研究主题，可以让教师明确语文课堂实践的方向，形成自己的个性化教学思路。具体而言，需要经历以下过程（图1）。
对文本的解读最能体现教师的个人理解能力和建构能力，有创造性的教师善于从更具意义的角度对文本进行解读。语文教材采取“双线组元”的编排体系，每个单元的语文要素之间又呈现出循序渐进、前后勾连的特点，这就为教师的解读与建构提供了多样的可能性和丰富的研究空间。当然，要将这种文本的解读运用到课堂实践中，教师仍需充分了解学情，从学生的认知水平差异中获取教学设计的资源。对此，教师可以通过数据调查寻找分析学生语文课堂学习中存在的问题，最终确定语文研究的主题。
如在学习六年级上册第24课《京剧趣谈》时，可以从三个角度来寻找问题：从教师的角度来看，教师要分清精读课文与略读课文的教学价值取向,培养学生在实践中进行学法迁移的自觉意识，本课是一篇略读课文，教师可以更多地关注学法迁移的技巧；从学生的角度来看，由于不少地区的学生受当代文化影响，对传统经典国粹——京剧知之甚少，对京剧魅力的感受更是无从谈起，因而教师可以关注京剧文化传承的方式；从学生学习素养提升的角度来看，教师可以将学生之前所掌握的多种语文要素进行整合运用。
由表1可见，本课的语文要素并不仅限于这一单元，学生需要综合运用本学期所掌握的语文要素，在前后勾连中形成新的学习生产力。基于此而形成的语文研究课主题，为有灵魂的语文研究课确立了研究方向，即注重要素整合，在学法迁移中感受中华优秀传统文化的魅力。
（二）有办法：在重构学习内容中形成驱动性学习任务
有了明确的研究方向，就要去探寻解决问题的策略。在课程标准引领下，如何让语文教学体现出新理念，就需要我们守正创新，在符合语文学习规律和教学伦理前提下，尝试对学习内容进行重构。这是设计有灵魂的语文研究课的关键，体现了语文教师的研究与设计能力。“在重构学习内容时， 教师应首先采用结构化的方式,梳理学习内容的知识体系，然后根据本单元的语文要素、课后学习要求，提炼出教学内容的‘大概念’进行主题重构。”[3]当然，对于不一样的文本、教学对象，我们所采用的方法、设计的教学情境不尽相同。但无论如何，教师所创设的主驱动性学习任务要贴近学生的生活实际，并将主任务分解为具有逻辑性的子任务。
仍以《京剧趣谈》一课为例。在这一课的设计中，教师可以让学生围绕主驱动性问题，即“展示中国风采；讲好中国故事；欢迎来到扬州世园会小小讲解员的训练营；如果请你向世界来介绍中国，你会选择哪些有趣的内容呢？”以问题导入，发布本节课的学习任务——最近扬州世园会正在招募小小京剧讲解员，请大家对照评价要求选择一个话题进行准备。学生对照具体的评价标准自主学习，这也符合本课阅读课文的学习要求。
在《京剧趣谈》一课的教学结束后，教师通过对学生的整体学习效果进行调查，发现学生对“亮相”和“道具”以外的其他京剧元素也非常感兴趣，希望能够进一步学习研究。于是教师在课后又设计了“京剧趣谈菜单式作业”，这一项目式作业主要包括几项要求（表2）。
（三）有章法：在结构化建构中形成严谨有序的方法体系
德科尔特认为，有效学习“是一种建构的、可累积的、自我调节的、目标导向的、情境化的、协作的知识与意义的建构”[4]。在探寻到语文研究课的相关办法后，教师还需要把这些零碎的办法统整为一个符合科学规律的、严谨有序的体系，以帮助学生习得比较完整的语文学习方法。结构化的方法体系建构要符合以下三方面要求。
第一，符合学生的认知规律。从教学流程角度来看，结构化的方法体系建构主要包含复习导入、精读迁移、运用创造等环节，这一方法与学生的认知能力特点相吻合。教师在这样的方法体系中能够提升教师教学的主观能动性，进一步提升研究课的实效。第二，符合教师的教学主张。结构化方法体系要与教师的教学主张相映衬，体现目标与方法的统一。第三，符合学生的情感需求。学生的生命充满活力，他们在语文学习过程中会产生多样化的情感需求，这些情感需求可以成为珍贵的教学资源。因此，在建构结构化方法体系时也要充分利用好这一资源。
在《京剧趣谈》一课的教学设计中，教师通过多种方法整合，形成了主驱动性任务，学生就可以据此围绕“马鞭”以及“亮相”两个部分进行探究。在“马鞭”这一部分的探究过程中，教师要帮助学生建构好主动探究的学习支架，包括学习表格和交流展示平台。在整节课的教学中，教师要把课堂学习的时间充分交给学生，引领他们根据学习表格的引导去理解课文内容。到交流展示阶段，则要激发学生通过“演一演”的方式来加深对“马鞭”和虚拟道具、“纳鞋底、喝酒吃饭”等京剧动作的理解，进而感受京剧的独特魅力。在学习课文第二部分“亮相”时，教师可以继续采用学习“马鞭”时所用的学习方法来让学生由读到演再到说， 最后进行学习效果评价，整个课堂中学生真正成了学习的主人。最后，教师还把“京剧趣谈”菜单式作业作为本节课学习的一个有益补充，为学有余力的学生提供更为广阔的探究空间。从“根据表格要求探究”，到“综合运用语文要素进行展演”，再到“课后进行菜单式探究”，这样的设计不但体现了教学方法体系的结构化，还充分满足了学生对于中华优秀传统文化的探究兴趣，帮助学生从小形成结构化的语文学习意识。
（四）有说法：在理性思考中提炼具有价值的研究成果
一项有意义的研究成果，往往就诞生于平常被我们所忽视的“课后”。在上完一节语文研究课后，教师对教学的研究不能因为课的结束而停止，而应该对所上的这节研究课进行“复盘”与“提炼”，在理性思考中提炼出具有价值的研究成果，给这节语文研究课一个“说法”。提炼研究成果对于普通教师来说具有一定的难度，但这也恰恰是教师教科研能力的“增长点”。
那么，如何精准提炼研究成果？教师除了进行自我提炼、自我反思以外，还可以寻求听课教师和学生的建议，从多方面广泛吸纳、采取不同群体的建议，将具有价值的建议进行梳理、罗列，并从几个不同的维度进行提炼，形成更加科学、准确、高效的教学方法和理论成果，最终实现语文研究课价值最大化，帮助执教者进一步从语文研究课中感受到教学的灵魂。
例如，《京剧趣谈》一课教学后，笔者对这节课进行“复盘”，对于“如何根据课文学习提示来设计驱动性学习任务”这一话题有了自己的想法。略读课文的“课前提示”只是为学生提供了一个基础型的学习任务，并不能满足学生对课文深入探究的需求，因而要将相关联的语文要素进行整合，将其与“课前提示”融合，形成具有独特探究价值的驱动性学习任务。同时，笔者还从听课教师的建议中，找到了一个新的研究话题，即怎样才能让中华优秀传统文化在略读课文的教学中像精读课文一样，有足够的时间让学生去“咀嚼”。不少教师提议将这篇课文的教学和后面的“聊聊书法”以及徐成北先生的《京剧趣谈》整本书阅读进行关联，为这一课的学习打开一扇更大的窗户，这样的做法也非常符合课程标准中有关跨学科学习、整本书阅读的要求，起到了进一步丰富学生对中华优秀传统文化内涵认知的作用。
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