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一课多型的实践缘起
“课型是课的类型或课的结构化图式的简称，它是结构化的教学目标、结构化的教学过程以及教学目标与教学过程内在有机组合关系的总称。”每种课型都有其稳定的组织、结构和范式，各有其用，各展其长。阅读教学课型有很多，常见的有单篇教学、单元整体教学、群文教学、项目化学习、学习任务群教学等。百花齐放，因需而用，这本是好事。但因为概念繁多，一线教学困惑颇多，误解颇深。为此，笔者进行了阅读教学一课多型的实践探索。何谓一课多型？顾名思义，是对同一篇课文采用多种课型组织教学。这样做的目的是展现不同课型的特点和长处，阐释不同课型背后的精神理念，以期回应困惑，消除误解，回归理性，让语文教学走向正途。
（一）源于概念的迷思
不知从何时起，母语教育一阵又一阵地刮起新名词、新概念之风，各种新鲜表述、舶来概念层出不穷，“某某语文”的大旗不断树立，让人应接不暇。各种新概念的盛行，也引来了专家的质疑：“没想到最近两年有了‘大单元教学’，而且来势迅猛。现在，各地争先恐后搞大单元、大情境、大概念、大任务的教学改革，‘大’字满天飞，看得炫目，遂生忧虑。”而一线教师的精神现状是：面对眼花缭乱的概念，沉入更深的迷思；面对莫衷一是的声音，陷入更大的困惑。
（二）源于课标的困惑
语文学习任务群“不是在语文教育研究中逐渐生成的一个学术概念，而是在课程标准修订的特殊情境下智慧地发明的一个工作概念”，它“并不是一个从零开始的全新的东西，而是在原有教学成功的实践基础上提出来的，它在形式上跟过去的语文课并没有太大区别”。语文学习任务群首次出现于《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称“高中新课标”），《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“义教新课标”）继续沿用。对照这两版课标，它们对“语文学习任务群”的定义也有一定差异：高中新课标认为“‘语文学习任务群’以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养”；义教新课标则认为“语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性”。高中新课标强调“以学习项目为载体”，义教新课标强调任务之间的关联。两者的本质区别是什么？内在的逻辑联系在哪里？义教新课标高度聚焦语文学习任务群，要求“义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织和呈现”。习惯了单篇文本教学的一线教师，在义教新课标配套教材还未面世的空窗期，对学习任务群这种教学组织形式充满了困惑：学习任务群教学在现行统编教材的基础上如何开展？它和单篇文本教学、单元整体教学等其他课型是否兼容？
缘此，笔者对《台阶》一文开展了单篇教学、单元整体教学、群文教学、学习任务群教学等一课多型的教学实践，以期探究、明晰和展现各种课型的组织形式、结构特征和学理逻辑，正本清源，引发各方对各种课型的本质探寻与理性思考。
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一课多型的教学实践
（一）单篇教学的实践
《台阶》的文体很有迷惑性：读起来像是一篇散文，但实际上它是小说，只是带着“越轨”的笔致，染上了浓重的散文气质。散文讲求如实，偏软性和阴柔；小说讲究虚构，偏冷峻和刚性。小说以散文的形式展开叙述，消减了小说原有的硬度，多了一份柔软，软性表达正是散文化小说的盎然风貌。软性表达的秘密武器是有“我”的在场，“‘我’不仅是叙述的视角，更是作者的一双眼、一张口和一颗心。在文本里自由穿行的‘我’，极易观物察人，表达喜怒哀乐。正因如此，散文化小说才容易被误读为散文”。故此，在教学设计时，笔者充分利用散文化小说的文本特质，从散文入手，让学生与文本充分共情，把散文当作课堂教学的出发点和必经处。
具体学程设计如下：
环节１：父亲为什么要建高台阶的房子？
环节２：父亲是如何建成高台阶的房子的？
环节３：高台阶的房子建成后，父亲有什么表现？
散文化小说，只是小说家族中的特殊一脉，其本质还是小说。因此，课堂要从散文中走出来，望见小说的“揭示”价值。这是本课的价值追求。由此，笔者设计了第四个环节：
环节４：文中的父亲是谁的父亲？
学生由此展开思索、探寻和人生终极追问：他是作者的父亲？他是农村父亲的典型代表吗？他是我的父亲吗？他是未来的我吗？辨识父亲的身份，才能读懂文后隐喻。以散文入，从小说出，二者诗意融合，散文化小说的阅读教学则焕发出盎然生机。
由此可见，单篇教学，遵循文类属性，尊重篇性特点，教法灵活多样。它是以文本为纲的教学组织形式。课堂由教师主导，师生与文本展开多重对话。从本质上说，它是以“教程”为中心的教学。单篇教学，是我国母语教学中最常见、最流行的一种课型，常规课、赛课、展示课、名师示范课等，多以此种课型为主。这种精耕细作的传统课型，以其灵巧、轻便、易学等特点自成一格，深受广大一线教师的青睐。
（二）单元整体教学的实践
新中国成立以来，我国的母语教材都采用文选式，用多篇文本组成单元，旨在以单元整体学习而知“一类”。实际上，早在20世纪30年代，叶圣陶和夏硏尊就以《国文百八课》首创和践行这一理念，并阐释“本书编辑旨趣最重要的一点就是想给与国文科以科学性，一扫从来玄妙笼统的观念”。由此，教材的单元编写沿用至今，蔚然成风。然而，具有鲜明编者意的单元主题常和文本意发生冲撞。这就要求教师在单元整体教学时，处理好文本意和编者意的关系。
《台阶》一文最早出现于一纲多本时期的人教版教材八年级上册第二单元，后被选至统编教材七年级下册第三单元。笔者先后对其进行了两次单元整体教学的实践。人教版教材将《台阶》与《阿长与〈山海经〉》《背影》《老王》《信客》组成单元文本群，其单元导语明示本单元的人文主题是“让世界充满爱”，语文要素是“了解叙述、描写等表达方式，揣摩记叙文语言特点”。
由此，笔者设计了如下学程：
课段1：阅读五篇课文，比较它们在表达方式上的异同。（2课时）
课段2：理解并辨析文中人物的爱有何不同，对其进行归类探究。（4课时）
课段3：你对“爱”有何理解？请综合运用多种表达方式将其表达出来。（3课时）
而统编教材则将《台阶》与《阿长与〈山海经〉》《老王》《卖油翁》组成单元文本群，其单元导语明示人文主题是“凡人小事”，语文要素是“注重熟读精思，要注意从标题、详略安排、角度选择等方面把握文章重点。还要从开头、结尾、文中的反复及特别之处发现关键语句”。
由此，笔者又设计了如下学程：
课段1：阅读四篇课文，从标题、详略、视角等方面比较异同。（2课时）
课段2：四位作家笔下的人物各有什么特点？作家是如何描写的？（4课时）
课段3：选择你身边的一位“小人物”，用细节塑造他的形象。（3课时）
由上观之，学程的设计紧扣人文主题和单元学法，文本资源服务于单元学习之需，由读而写，读写融合，充分体现单元统整意识。《台阶》的文本主题是对人生命运的思索，它和以上两个单元的主题都形成了冲撞，这时对文本意的解析就要照顾到编者意，单篇要融于单元之中。单元整体教学，遵照编者意，尊重文本意，追求读写融合。它是以单元为纲的教学组织形式。课堂始终围绕“人文主题”和“语文要素”两条线，追求读写的自然融合。教师依然是课堂的主导者，从本质上说，它依然是以“教程”为中心的教学。单元整体教学是“西学东渐”的产物，迄今已有百余年历史。这种课型以其广视域、高关联、整体化等优点，引起广大教师实践探索的热情。
（三）群文教学的实践
《台阶》“揭示小人物的命运”和“散文化小说的风格”能够引发学生探究的兴趣。为此，笔者围绕《台阶》进行了两次群文教学的实践。
第一次探究“小人物的命运”，笔者选择了李森祥的《台阶》、老舍的《老马之死》（节选自《骆驼祥子》）、废名的《桃园》、汪曾祺的《蛐蛐》、莫泊桑的《勋章到手了》和契诃夫的《小公务员之死》六篇文本，设计了如下学程：
任务1：阅读《台阶》，思考高台阶房子建成后父亲表现异常的原因。
任务2：联读另外五篇文章，探究人物命运及形成原因。
第二次探究“散文化小说的风格”，笔者选择了李森祥的《台阶》、郑振铎的《猫》、鲁迅的《社戏》和《故乡》四篇文本，设计了如下学程：
任务1：阅读《台阶》，思考本文的写作风格。
任务2：联读另外三篇文章，探究散文化小说的典型风格。
两次实践，都以《台阶》为定篇，根据学习之需择取关联文本；两次学习任务，都以《台阶》为例，吃透文本的核心精神，再由关联文本探究和检视学习主题。
群文阅读的精髓是：以“1”为原点，由定篇引发；以“Ｘ”为半径，指向探究主题；用“联”的思想，开展实践探究。群文教学用“1”来深探，用“Ｘ”来检验，举一而反三，既窥一斑又知全貌。它是以“1＋Ｘ”群文为纲的教学组织形式。课堂始终围绕探究主题，体现了以始为终的学习理念。从本质上说，它是以“学程”为中心的教学。群文教学，因其微探究和深开掘的优点而风靡一时。
（四）学习任务群教学的实践
“世界基础教育改革的主要走向，是改革学校课程的课程目标指向，从封闭的‘学校情境’转变为指向与‘现实世界（real-word）相关’的‘真实情境’。”“所谓‘情境’，指的是课堂教学内容涉及的语境。所谓‘真实’，指的是这种语境对学生而言是真实的，是他们在继续学习和今后生活中能够遇到的，也就是能引起他们联想，启发他们往下思考，从而在这个思考过程中获得需要的方法，积累必要的资源，丰富语言文字运用的经验。”义教新课标强调语文学习要和学生的生活实际相连，启发教师：语文学习任务群的设计，要从学生的现实生活或学习困惑出发。
学习任务群教学有三个得力助手：学习情境、学习资源和任务清单。笔者联系了初二学生当下的学习现状和困惑，设置了如下情境：
在“内卷”日益严重的当下，不少同学感到疲倦和迷茫。觉得家里条件也不差，为什么要这么苦？时常有同学发出“人到底该怎样活？”“人活着的价值和意义是什么？”的灵魂之问。为此，同学们开始了一段探索之旅。
建立了如下学习资源库：
主要学习资源：李森祥的《台阶》、梁晓声的《看自行车的女人》、毛泽东的《纪念白求恩》、海伦·凯勒的《再塑生命的人》、艾芙·居里的《美丽的颜色》、王选的《我一生中的重要抉择》、让·乔诺的《植树的牧羊人》和闻一多的《最后一次讲演》等。
辅助学习资源：苏轼的《定风波》、鲁迅的《〈呐喊〉自序》、路遥的《平凡的世界》（节选）、和奥斯特洛夫斯基的《钢铁是怎样炼成的》等。
设计了如下学程：
任务1：阅读主要学习资源中的八篇文本，概括主人公的人生轨迹和精神追求。（3课时）
任务2：请从他们中选择一位做你的人生导师，并阐明理由。（3课时）
任务3：选择你理想中的人生导师，任选文体将其精神表现出来。（2课时）
可见，教师在学习任务群教学中需完成三件事：一是完全了解学生的现实之需（素养导向），二是据此开发、建设和提供文本资源库（资源载体），三是从现实之需出发设计学习任务（任务引领）。学习任务群教学，是以语文素养为纲的教学组织形式，它既是结构化的课程内容，又是创新的学习方式和课程组织。它把学生置于学习场域的中心，以文本资源为探究载体，以情境沉浸角色，以任务驱动学习。这种课型，以素养导向、能力为先为精神旨归，是语文教学的新风向。
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一课多型的实践省思
笔者用《台阶》开展一课多型的教学实践，意在表明：课型内含教学目标、教学过程和教学组织，有稳定的组织和结构；各种课型特点鲜明，各有所长。然而，长久地习惯了单篇教学的一线教师，面对不断涌来的教学理念，没有经过实践研究就本能地与它们对立起来，导致误解和隔阂越来越深。在科技迅猛发展的当下，我们该用怎样的眼光重审语文教学？该用怎样的智慧和胸襟接纳纷至沓来的教学理念？这必须回到语文教学的“元问题”：我们要通过语文培养什么样的人？又怎样通过语文来培养这样的人？
（一）课型与育人功能
课型差异的本质，是视域和理念的不同。比如单篇教学，以文本为中心，教学目标的设定、教学环节的展开、教学质量的评价都谨遵文本意。其视域在单篇文本里，其理念是依循篇性特点，其课堂由教师主导，其教学在单篇深耕。学生由此习得的是“这一篇”。再如单元整体教学和群文教学，教师的目光从“这一篇”投向“这一类”，“这一篇”无非是个例子，“这一类”才是教学的目的。换言之，“这一篇”是载体之一，“这一类”是精神旨归。所不同的是，单元整体教学由编者意主导，而群文教学由学情之需主导。还如学习任务群教学，教学的视域冲破了单篇，也突破了单元，望向了更辽阔的文本资源库；这里的学习，已不再是探究“这一篇”和“这一类”，而是利用文本资源库，在贴近学生生活的情境中落实任务，从而学习语文、获得能力、提升素养。
由此可见，课型的内容选择、育人理念和职责功能差异明显：单篇教学，内容相对零散，视域相对较窄，但它能培育学生精耕细作之能；单元整体教学，内容相对系统，视域相对较宽，它以培育学生系统性知识和能力为己任；群文教学，内容相对聚焦，视域相对开阔，它以专题的形式集中解决学习中的困惑；学习任务群教学，内容比较丰实，视域更加辽阔，它把学生的核心素养培育当作首要任务。各种课型都有各自生存的环境和土壤，但并不意味着彼此对立。单元整体教学就不需要单篇地教？群文教学能离开单篇教学？学习任务群教学就仅仅搞活动，完全不需要单篇教学？显然不是，恰恰单篇教学是语文教师的“童子功”，其他各种课型都离不开单篇教学，教师需根据教学需要，择机而用。
（二）课型与核心素养
“所谓核心素养，是人们适应21世纪信息时代个人和社会的发展需求，解决复杂问题和适应不确定情境的高级能力和道德意识。”基于核心素养的教学方式和传统的教学方式有很大区别（见表1），基于核心素养的教学方式比传统的教学方式更有利于学生的未来发展。然而，高中新课标和义教新课标都强调要用学习任务群的形式进行教学，我们不禁思考：是否只有学习任务群才能培育学生的核心素养？有研究者提出：“没有充分的阅读，没有对每个文本的独立阅读和思考，由整合而设计的比较阅读就会大打折扣。我认为在具体的教学过程中我们要整合，但是更不能放弃对单篇文本的阅读理解。”实际上，单篇教学是其他各类课型的基石，而能充分激发学生的探求欲、充分观照学生的精神品格、引发学生的深度学习、注重学生解决问题能力的课型，只要运用得当，都能提升学生的核心素养。
表1 传统教学方式与基于核心素养的教学方式的比较
（三）课型与教师素养
课型是课堂组织和运行的方式。教师对其组织和运行的规律了解得越透彻，课堂就运行得越平稳，越容易触处生春。这些都有赖于教师过硬的专业素养。教师是课堂教学的引领者，决定着课堂的整体航向、师生的角色定位和学习的品质追求。在科技日新月异的当下，语文教学对教师专业素养的要求比以往任何时候都高。单篇教学需要工匠精神，单元整体教学需要系统性思维和统整能力，群文教学需要“融”的思想和“聚”的眼光，学习任务群教学需要大战略、大格局和纵横捭阖的能力。
不断涌现的教学理念，既是国际化广泛交流的产物，也是迅猛发展的时代对高素质人才诉求的结果。这都要求语文教师要以更加开放而包容的心态悦纳各种新理念、新方法和新路径，而非一味地排斥、对立和否定，更不能故步自封。义教新课标中开创性地增加了“教学研究与教师培训”板块，明确要求语文教师“要主动将新理念、新方法、新技术应用到语文教学中，通过个人反思、同伴互助、专家引领等多种途径提高自己的专业水平”。教师的专业素养决定着语文教学的质量和未来。
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