单元前置性作业是以学习单元为单位，在课前引导学生调用已有知识和经验自主学习新课内容的学习任务。单元学习有整体性、结构性、进阶性等特点，前置性学习有导学性、自主性和反馈性等特点，因此，单元前置性作业需要基于整体逻辑统筹设计，基于真正理解导学、导思和基于学生表现贯彻“教、学、评”一致性的要求。本文以高中思想政治选择性必修二教材《法律与生活》第一单元“民事权利与义务”为例，探析单元前置性作业的设计及实施路径。
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基于整体逻辑，
拟定单元前置性作业目标
（一）单元前置性作业目标的作用
前置性作业如果没有目标，就容易导致作业布置粗放、盲目，降低作业的针对性和有效性。前置性作业如果有目标，却不从单元整体考虑，就容易导致作业布置零散、失序，降低作业的进阶性和科学性。单元前置性作业目标是教师设计单元前置性作业的指引，也是学生完成前置性作业后进行学习自评的参照。单元前置性作业要实现对传统预习作业的辩证否定与创新，就必须立足课程标准，根据教材单元内容思考单元学习的整体逻辑，设计连贯有序、整体优化的单元前置性作业目标，引导教师通盘筹划单元前置性作业任务的整体布局，发挥好导学、导教和导评的作用。
（二）单元前置性作业目标的构成
单元前置性作业可分为单元课时前置性作业和单元综合前置性作业。单元课时前置性作业是单元综合前置性作业的基石，单元综合前置性作业是单元课时前置性作业的总导航，也是单元课时前置性作业目标实现后的更高阶、更综合的目标任务。设计单元前置性作业目标要谋篇布局，先拟定单元综合前置性作业目标，阐明对学生单元学习结果的整体预期，再条分缕析地拟定更为具体的单元课时前置性作业目标。要避免传统预习作业各个课时的零敲碎打，单元前置性作业就需要整体考量单元学习内容的关联性、综合性、递进性和系统性，拟定单元综合前置性作业目标，促进单元的整体性学习；要改革传统预习性作业单纯了解和查找新知的功能，单元前置性作业就需要更加注重对旧知的综合调用和对新知的预思考，拟定单元课时前置性作业目标，促进课时知识的结构性学习。
（三）单元前置性作业目标的拟定
拟定单元前置性作业目标要树立课程标准统揽教材的全局观，捋清单元学习整体要求。首先，教师应查找《普通高中思想政治课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“课标”）的相关学业要求。学业要求是对学生学完每个模块后学习表现的整体性刻画，但是课标对每个单元的相关表述较为简略，这就需要教师进一步参考课标中的内容要求。其次，将课标内容要求与单元教材文本（包括单元导语、课导言和每框文本）对照剖析。再次，参考教参准确把握本单元的教育教学目标，基于单元的整体逻辑统筹思考单元知识结构、能力要求和素养方向，在此基础上，归纳本单元的学习目标，再参考单元重难点，对单元学习目标进行精简和重组。最后，本着服务教学和评价的原则，选用易于作业设计和作业评价的表述，凝练单元前置性作业目标。
（四）单元前置性作业目标示例
《中华人民共和国民法典》第176条规定：“民事主体依照法律规定或者按照当事人约定，履行民事义务，承担民事责任。”可见，民事责任应包括违反合同约定的违约责任和侵害他人民事权利的侵权责任。课标对应第一课的内容要求是“……识别我国公民的民事权利和民事责任”。对于“民事责任”，教材第一课阐述了侵犯他人生命权、身体权和健康权等人格权应承担法律责任。此外，本单元第三课介绍违约责任、第四课讲述侵权责任，因此，在学完第四课之后，学生对“民事责任”的知识才能有更全面的认识。基于教材整体逻辑和知识的内在联系，可将“民事责任”知识目标的位置调整至第四课，设计单元课时前置性作业目标——“明确民事责任包括违约责任和侵权责任”。
基于单元整体逻辑，拟定第一单元“民事权利与义务”的单元前置性作业目标（见表1）。
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基于真正理解，
设计单元前置性作业任务
“理解乃教育目的，真正的理解意味着会解释和能迁移。”“其中‘会解释’就是能发现、揭示知识的内涵，建构新旧知识之间有意义的联系；‘能迁移’就是学生能在新的情境中运用所学解决问题，迁移是理解的高级形式。”单元课时前置性作业的关键在“启”。为有效推进课堂学习，课前，教师可以通过启发性的作业任务延展学生的学习和思考空间，学生先行思考，在推断中发现知识的表象与深意、知识的差异与关联。“启”的目的在于“会解释”知识如何在关联中生成、组织和产生意义，从而获得对新知更深层的理解。单元综合前置性作业的关键在“悟”。在学习完整个单元之后，学生需要对各课时的知识进行梳理和整合，从学习进阶到“做事”。教师可以在作业中设置更为开放的情境和更加综合的大任务，通过“感悟性”的任务引导学生迁移结构化的知识，反思知识的意义，升华情感和价值观，深刻理解、感悟单元大概念蕴含的思想观点。“悟”的目的在于将单元学习内化的知识内容、思想观点和情感态度“迁移”到真实情境中去解决问题。
（一）基于知识关联，设计解释类作业
当一个有潜在意义的学习任务与认知结构中的相关观念联系起来并发生相互作用时，就会产生新的意义。设计适切的单元课时前置性作业就要为学生提供“有潜在意义的学习任务”，引导学生对学习任务和知识的相互关联作出解释，理解新知的意义。单元课时前置性作业布置于新课学习之前，学生对新知尚处于初步探索阶段，如果选择过于复杂的应用型程序性知识和反思型元认知知识，设计过于高阶的认知要求作业，单凭学生一己之力难以展开深度学习，效果往往不尽如人意。而过于低阶的认知活动，如记忆型的细小、片段式的事实性知识，通过阅读教材文本即可了解。因此，只有选择合适的知识类别和相匹配的认知活动，才能使单元课时前置性作业发挥最大效能。理解某事就是从它与其他事物间的关系中对它进行观察。概念性知识是关于知识的分类和知识之间关系的知识，有助于学生将散点的知识结构化，探寻和解释知识内在的逻辑关系。因此，为促进知识的理解，单元课时前置性作业可基于知识联系，多设计蕴含概念性知识的解释类作业。
例如，依据第一课第一框的单元课时前置性作业目标“阐明民法典基本原则体现了社会主义核心价值观”，教师可以设计课时前置性作业：“你能解释民法典基本原则与社会主义核心价值观之间的内在关联吗？”学生完成这一作业任务，需要在认真学习民法典基本原则的主要内容后，联系和对照社会主义核心价值观的基本内涵，发现民法典的平等、自愿、公平、诚信、守法和公序良俗、绿色原则正体现了社会主义核心价值观的平等、自由、公正、法治、和谐等内涵，从而理解民法典中的社会主义法治精神，理解应坚持法治与德治相结合。再如，根据“解释民法典旨在保障人民合法权益”目标的指引，设计课时前置性作业——“结合以往所学知识回答民法典为什么要保障人民合法权益”。学生可以联系《政治与法律》教材中关于国家性质和全面推进依法治国原则、《哲学与文化》教材中关于人民群众的知识作出解释，再结合课堂上学习的民事法律关系的内容、民事权利体系等知识，理解无论是立法目的和宗旨，还是结构安排，都能反映民法典旨在保障人民合法权益。
（二）基于问题解决，设计迁移类作业
如果说“会解释”仍然停留在知识理解层面，那么“能迁移”则从知识理解进阶到素养培育。“‘素养’就是指能在真实性情境中解决问题，使知识不再具有‘惰性’。与素养相关的活动主要是指解决问题。乔纳森等认为，教育唯一合法的目的就是解决问题。”解决真实问题需要清晰、多维、有序的结构化知识和结构化思维交互作用。结构化知识撬动结构化思维，结构化思维调用结构化知识处理问题信息，通过辨识、分析、推断、综合、揭示、创造等方式聚合成科学有效的问题解决方案。只有当学生在真实世界中体验到知识对世界的解释力和影响力，经历思维对问题的突破和解决的过程，正确而恰当地处理新情境问题，转知成智、以智行远，才能在问题理解和解决中涵育素养。在学习完一个单元后，学生的单元知识积累已较完备，教师可布置单元综合前置性作业，设计基于问题解决的迁移类作业，检测、诊断学生综合运用知识的情况，以及在单元学习完成后的思维、能力和素养等学业情况，为单元复习课规划路线。单元前置性作业，尤其是单元综合前置性作业通常需要聚焦单元中的大概念、核心观念，在真实情境中设置具有挑战性、开放性的真实任务。真实性情境任务能赋予单元前置性作业社会意义，使学生有机会与社会生活互动、对话。从这个意义上讲，学生完成作业的过程就是有意义地学习的过程。
例如，课标要求：“了解我国民法的基本原则，识别我国公民的民事权利和民事责任。”要达成课标对“识别民事责任”的要求，教师可在“依法保护民事权利”这一大概念下将本单元核心词汇“权利”跟相关联的关键词“义务”和“责任”之间建立联结，设计作业要求学生运用结构化知识尝试解决社会生活中的民事纠纷。这一单元综合前置性作业目标中“明确……关系”对应概念性知识，属于认知性学习目标；“学会运用……”对应程序性知识，属于技能性学习目标；“理性看待”“增强意识”“自觉”蕴含元认知知识，属于体验性学习目标。复杂的知识类型和综合的学习目标都要求作业任务体现较为高阶的认知要求，使学生在挑战性、开放性的劣构真实情境中迁移知识、解决问题、提升素养。基于此，教师可设计单元综合前置性作业：“请观察社会生活中的法律现象，选择‘权利、义务和责任’知识分析一个具体事例，并说出你从这一事例中获得的法律启示。”学生在生活中寻找侵权案例，说出民事主体的哪些权利受到侵害，或者分析民事主体因为未履行哪些义务，所以必须承担什么样的民事责任。在完成作业任务的过程中，学生更好地理解了民事权利、民事义务与民事责任三者之间的关系。明确正是有权利、义务和责任之间的相互平衡，才有社会的稳定秩序，从而树立法律规则意识，增强运用民法维护合法权益的法律自觉，全面理解民法典对保障人民合法权益和建设社会主义法治国家的重大意义。
表2展示了基于真正理解，设计“民事权利与义务”单元的前置性作业任务。
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基于学生表现，实施单元前置性作业评价
（一）单元前置性作业评价的功能和内容
除了预学习，单元前置性作业的另一个重要功能是预反馈。根据学生的作业表现，教师能够发现学生理解的证据，提前诊断理解盲区和误区，然后才能在课堂中及时反馈、点评典型错误和分享优秀范例，发挥评价的诊断、激励、调控和导向作用。运用赞赏性评价激励学生树立学习信心、增强学习动机；巧用问题性评价激发学生自我复盘、调整学习方法；善用期待性评价鼓励学生寻找学习方向。单元前置性作业评价包括评价作业任务、作业学科表现和作业心理表现三个方面，完成作业过程中的学生表现是评价的核心内容。
其一，评价作业任务。
评价作业任务须回溯作业目标。作业目标不仅是作业设计的指引，也是作业评价的标尺。评价作业任务，一方面，帮助教师评估学生的学习效果是否达到预期，从而对自身的课堂教学或作业设计作出调整；另一方面，帮助学生了解“我要学什么”，理解作业任务的意义和目的。同时也让学生反躬自问“我学得怎么样”。评价作业任务，要针对学生作业成果表现出来的问题，帮助学生分析作业任务中的知识、材料、设问和实践逻辑，阐明作业任务的要求，促进学生对作业任务的理解和执行。
其二，评价作业学科表现。
评价作业学科表现，要反馈学生在执行和处理学科作业任务过程和结果中展示的专业知识和思维。“关于任务处理的反馈非常有价值，因为它鼓励学生思考意义（理解）的实现，并涉及各个方面的关系、认知过程，以及向其他更难的或尚未尝试的任务的过渡。”如果作业的过程和结果能得到教师及时有效的反馈指引，学生就能增强学科学习动机，自觉主动增加学习投入。反馈不是直接给出正确答案，而是综合学生的正确理解和误解，给出解决问题的建议，提供认知线索，激励学生继续探求答案。只有当学生学会运用解决问题的策略时，才意味着具备“迁移”的能力。
其三，评价作业心理表现。
“教师在设计单元作业时应把握学生的心理，实现学生知识逻辑与心理逻辑的统一。”评价也应把握学生的作业心理逻辑，评估作业心理对作业的影响，对学生在完成作业过程中展现的习惯、态度、兴趣、情感、意志等因素作出正向和恰当的评价。学生在评价中收获积极的情感体验，能帮助他们树立信心、调整心态、克服困难，培育坚持不懈的品质，提高作业完成质量。
（二）单元前置性作业评价的实施案例分析
学生认真完成的单元前置性作业为教师新课教学决策提供了重要参考。基于学生表现，实施单元前置性作业评价，有利于教师诊断学生在知识学习和思维认知方面的情况，评估学生自主学习新课的情况，在精准掌握学情的基础上，预先调整教学内容和教学策略。学生则带着自主学习的难点和堵点进入课堂，在课堂中有意识地倾听教师讲解分析，反思自己的思维问题，同时对自己的学习进行自我评价，增强元认知。例如，教师在本单元综合前置性作业目标下设计了作业任务（见表3）。学生完成后，教师对林林总总的学生作业表现进行归纳，制作出作业反馈表（见表4），并拟订科学具体的评分规则，明确不同学习水平的要求，提供可视化的知识和思维结构证据，据此评价学生不同的作业表现。然后，在课前推送给学生阅读学习和自评反思。教师在做好以上工作的基础上，及时地在单元复习课堂中进行集中反馈和指导。先将几份典型问题作业展示给学生，让学生识别、判断问题所在，培养学生发现问题的意识和能力，教师点评后再结合反馈表和评分规则，引导学生把握知识之间的联系、知识与情境之间的联系和答案要点之间的联系。为帮助学生更好地理解这些关系，教师可展示优秀作业，师生共评其中的作业学科表现和作业心理表现。最后，教师带领学生反思作业设计的主旨和意图，寻找知识背后的意义，提升学生的法治意识和法治素养。
基于学生表现实施单元前置性作业评价，教师也可以对照作业目标，反思修改作业任务，提升作业质量。例如，在评价上述作业案例时，综合作业问题类型“（2）知识理解有误”的学生表现，发现作业任务中的知识指向不够明晰，也是导致这一问题出现的原因，于是，教师将知识点要求改成“民事权利、民事义务和民事责任”。只有严谨的作业要求表述才能让学生明确作业任务。
单元前置性作业目标帮助教师把握作业设计方向，也使学生明确学习方向；
单元前置性作业设计引导教师关注学生基于理解的学习，也引导学生注重知识关联和解决迁移性问题；单元前置性作业评价辅助教师精准把握学情、以评促教，也帮助学生建立多维思维，以评促思、以评促学，最终实现知识完善、经验整合和意义理解的综合学习。单元前置性作业贯通教与学，使二者相通相融、相融相生。
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