在课堂对话中，教师的反馈具有两方面的功能：一是评价和判断；二是对学生发言进行点拨、引领、提升，通过这类反馈，驱动学生对问题再思考、认知再加工、思维再攀登。为使语文课堂对话中教师的反馈更有价值，我们有必要对其在学生学习的作用机制上进行拆解和观察，对其中的关键要素进行改进，以使教师的反馈更好地助力语文课堂深度学习的发生和优化。在笔者看来，教师在语文课堂对话中的“反馈力”提升，可以从以下几个维度进行思考。
一、提升反馈的时机意识
反馈最需要找准时机，才能更好地促进学生学习的发生和学习状态的持续改进。在我看来，按照不同的时机，教师的反馈大致有以下两类：
首先是即时反馈。付出期待回报，这是人之常情。学生学习也是如此。如果学生的努力得不到及时、有效的反馈，就容易产生学习的虚无感和挫败感，继而会怀疑自己的学习能力。如电子游戏的设计。游戏者做出的每一个动作，都会有即时的、相应的反馈和奖励，更重要的这些反馈和奖励会累积起来，让游戏者不断升级，不断拥有新设备和解锁新技能，在游戏者持续不断的行为输出中增加游戏角色的英雄光环。这样因为及时反馈带来的行为改变，特别是心理上的沉浸感，值得我们教师深思和借鉴。
教师在课堂中的即时反馈还意味着这是一种即兴教学，蕴含着强烈的随机性和不确定性。即兴教学是针对当下或现在的教育时机开展行动，如果错过了这一时间“点”，就失去了机会。在复杂的课堂环境中，这个“瞬间”何时出现、呈现什么样态都是未知的、不确定的。因此，即兴教学的发生时间、实施途径等都具有不确定性。因此，即兴教学因人、因事、因境而异，须随着时间的推移不断调整，这决定了其不可能是一种固化行为，不是从“教学工具箱”中选择已有的“工具”，而是利用实践智慧，超越已有的教学模式，整合当下教学情境的各要素，变异性地重构教学内容、方法和手段。
即时反馈最考验的是语文教师的倾听素养、思维敏捷度和语言修养。如教师要尽量避免大篇幅语言，尽量使用简洁有力的、带有一定正面情绪色彩的语言，以保证课堂对话和学生的思维不因为教师话语的长时间切入而造成流转阻碍。即时反馈对于学生花费了大量精力的学习成果和过程特别重要。简单地说，反馈的当量要与学生付出相匹配。比如语文教学中的写作教学对于许多一线教师来说是个老大难问题，其形成的因素自然是综合性的。但从笔者的经验看，学生写完作文后，教师长时间不批改、学生长时间得不到反馈是一个教学层面的关键问题。
要让学生提升作文的能力和兴趣，最直接有效的方法就是让学生尽快得到有针对性的反馈。从笔者的教学经历和经验看，如果有可能，作文批改尽量当堂、当天完成，我们从另一个角度看，因为传统的作文批改和反馈方式的大工作量，也意味着要倒逼教师的批改和反馈方式的持续优化。对于学生来说，如果长期感受不到当下的、即时的、具体的、有价值的反馈，学生不可能会为之投入热情。
其次是延迟反馈。语文教师作为引导者，及时地介入和适时退出都考验着其教学智慧。特别是少讲精讲、延迟反馈更考验着语文教师的课堂敏感力。在笔者关于语文课堂深度学习的理解里，延迟反馈有着无可替代的价值。比如当学生的回答吞吞吐吐、语焉不详时，教师不要急于点拨，应让学生把想说的话表达完。这样的表达状态其实正说明学生处于“学习区”。按照维果斯基的说法，这是典型的“内言”大于“外言”的状态。
更多的时候，教师要注意的不是每一位学生发言后需要的点评和反馈，而是当学生的学习状态开始投入，学生之间对话开始形成、思维开始衔接时，教师要多运用延迟反馈，以保证阶段性学习事件的丰富性、连续性和完整性。
为了避免过多的语言反馈切断发言者与倾听者的思维之流的衔接，教师还可适当辅以一些身体语言进行反馈和衔接。
对于大部分学生来说，倾听的切换能力并不成熟，教师要有意识地减少倾听阻碍，帮助学生优先学习倾听学生发言。比如当一位学生发言后，教师可不做任何言语上的回应，直接请下一位学生进行表达，通过学生这一层面的衔接，创设倾听同学的发言，比较、联系、调整自己的思考的机会。尤其到课堂的后半段，教师更要有意识地隐退，给学生更多的相互倾听、相互启发的时空和机会。
二、聚焦学习的靶向目标
好的语文课堂系统应该有比较清晰的目标，这其中包含对内容、过程、学习达成度的一定的规定和表现。从新修订的《语文课程标准》来看，其中一大变化就是呈现语文课程学习的“教—学—评”的一致性。这一重要理念必然会深刻影响语文课堂的日常运转。
但在课堂对话的过程中，反馈不能只停留于简单的、事实层面的评价。
反馈要能引领语文事实性知识的上升，要能关注语文具体知识的结构性关联，在认知和思维上抵达更上位的“概念”或“观念”。
反馈要能超越语文学科知识本身，给予语文学习方法的引领和思想性点化，从而提升学生认知、思维、精神的能力。
一位名优教师在教学《刷子李》时，向学生提问“刷子李是个怎样的人”。学生的回答高度趋同，认为他是一个粉刷技艺高超的人。从笔者的经验来看，这表面上是一个学生“一读便知”的问题。但显然教师的提问目的不在于此。只是因前置语境的缺乏和提问的话语框架的模糊，导致学生的回答窄而浅。
这位老师话锋一转，顺势而问：“那么，刷子李刷墙的技艺为什么可以这么高呢？请大家再读读课文。”学生在细读文本，协同对话后，形成了多元的合理解释：
刷子李喜欢挑战自我，所以他的技术能不断进步，最后成了刷墙高手。
刷子李对自己刷墙的要求太严格了，还经常让别人监督，让自己无路可退，所以才有这样高超的技艺。
刷子李太细心了，如果心不细的话，刷墙时粉浆不可能不落到身上。还有刷子李如果心不细的话，也不可能发现曹小三心里的想法。
当第一个问题学生的思维搁浅、学习目标的达成受阻后，这位教师没有流露出任何不满的评价，而是及时“破冰”。学生之所以能走向文本深处，其主要原因就在于教师的这一追问式反馈。可以说这是教师课堂中学习目标意识的生动体现。这一反馈把学生引向了对整体文本的关注，支持学生根据阅读经验和生活经验对“刷子李”进行了丰满而立体的形象建构，在文学审美中渗透了生命精神。
在语文课堂深度学习建设中，好的对话反馈不是结束，而是在纠偏中诱发和推动下一轮学习的开始。学生就是不断地通过接受和利用反馈进行反思、学习、调参，从而不断地逼近课堂学习的核心目标。
可以说，教师的适切反馈是推动语文课堂深度学习、促进学习目标达成、丰富学生学习意义感的重要杠杆。
三、坚守反馈的正向激励价值
每一位教师，面对课堂，首先要想清楚一个最重要的问题：课堂中有哪些要素在推动学生学习的发生？哪些要素会制约学生的学习发生？面向未来的学习生活，学生需要具有哪些关于学习的必备素养和关键能力？
深度学习就是在真实的具有挑战性的环境里，挑战和重塑自己大脑的过程。对于学习者个体来说，正向情绪和认知、思维水平同样有着核心价值。以致有人认为，教师其实就是情绪劳动者。
从表层看，反馈是对学生学习认知状态的判断、引导、纠偏。从深层看，反馈还应当能够调节学生的学习状态，唤醒和激发学习动机，特别是驱动学生专注于倾听和回应的学习情绪变化。
在笔者看来，语文课堂有线性和非线性两种形态。在线性的课堂里。教师以得出问题的正确答案、
按时完成教案为追求，课堂中的反馈大多呈现“某某说得对不对”“还有什么别的意见吗”“请坐，请下一位同学”等切断性话语，意在将学生的思路导向教师预先设定的线路上。
而非线性的课堂里，教师会尽其所能创设一个相互倾听的语文课堂学习场域。在这样的课堂理想里，每一个孩子都能够轻松自如地交流，展现各自的“学习光芒”，并让这些“光芒”在教师反馈和串联下相互支持、相互交织。
梁春萍老师曾经撰写过这样一个案例：
教学 d、t、n、l 与带调单韵母相拼时，我调动学生已有的生活经验进行拼读。如拼读 tú，我问学生：你在哪里听过 tú ？
筱野同学回答：“涂色的涂。”
我转向大家：“筱野同学说了什么 tú ？”
大家回应：“涂色的涂。”
我继续：“这个 tú 刚才没想到的同学请举手。”
很多同学都举手。
我肯定：“筱野同学让这么多同学知道了‘涂色的涂’，谢谢你。”
我再次重复：“筱野同学说——”
所有同学接：“涂色的涂。”
后来，梦阳同学还说了“图画的图”，昕雯同学说了“徒弟的徒”……我都让学生来接一接——梦阳同学说……昕雯同学说……
当我们拼读 tè 的时候，上课一直走神的梓涵同学举手了。她说：“特警的特。”我和大家又重复着：“梓涵同学说——特警的特。”这一刻，她不好意思地抿着嘴笑了。
后来，许多同学说了——“特别的特”“模特的特”“奇特的特”，等等。
最后，课堂还涌动起一曲小交响：浩瑞同学说：“特斯拉的特，特斯拉是一种汽车。”有些小朋友表现出了一脸茫然。
我做了一点简单的补充：“特斯拉是美国品牌的电动汽车。我们中国也造了好多电动汽车。以前的车需要加油，现在的电动汽车是充电的。这样空气中就少了很多污染。”
在这个案例中，梁老师最主要的做法就是在反馈中突出课堂思考成果的贡献者。通过响亮地叫出他的名字，让思考者的名字被放大，被他人听见。同时学生的思考成果也被放大，被大家学习，从而发挥出更大的价值。这是低年级语文课堂“学习效能感”建设的生动案例，体现了深度学习视域中教师反馈的教育哲学：教师在反馈中特别需要真诚肯定学生的思考对他人的价值，激励学生成为课堂的持续贡献者。
四、优化反馈的串联、编织功能
国际著名教育学者、“学习共同体”理论的创立者佐藤学先生提出，课堂要把学生和客观世界串联起来，把学生的思考和文本串联起来，把学生和学生串联起来，把学生的现在和过去、未来串联起来，把学生当下的思考和先前的思考串联起来。
上述梁春萍老师提供的课堂场景里，笔者已经可以清晰地看到学生当下的学习和生活的串联，发言的学生和其他学生的串联，学生当下知识与先前知识的串联。
在线性化的语文课堂里，当一位学生回答完问题，就意味着他的学习任务告一段落。当有学生回答出问题的正确答案，就意味着这一学习环节的基本结束。在笔者二十年来的听课经历中，发现在以完成预设的教学内容优先、得出正确答案优先的语文课堂里，其课堂基本呈现线性推进和高速滑行的样态。比如不少同学可能根本没有听清，或没有理解发言者的内容时，教师的教学已经进入了下一个环节。在老师“教过就应该等于学会”的思维惯性里，语文课堂必然会出现“浅表性学习”“夹生性学习”等问题，而一些学生，甚至不少学生，也因此而成为课堂的虚假学习者。
如何尽量避免课堂发言者与倾听者之间的孤立和隔离现象，让同学真正成为“同学”，教师需要在给发言者的反馈中渗透串联和编织的功能。哪怕是学生在课堂中提出问题，教师也不要急于去回答，正确的做法是第一时间把这个“问题之球”抛给学生。这样的方式能把学生与学生之间串联起来，让他们产生应答性的学习关系。不要怕学生答不到点子上，只有经历过磕磕绊绊的过程，才会有从纤细到涌动的学习交响。
给学生不断拓展自己可能性的机会，让他们逐渐感受到自己学习的向上力量。这就是语文课堂深度学习的“效能感”累积。这种因学习力累积带来的对学习的掌控感和成就感是人生中的任何力量都无以替代的。
现代意义上的课堂教学，就是教学生如何学习，如何支持学生更好地学习。教师反馈作为语文课堂系统中的最重要组块，我们必须有更细致的观察和更深度地思考。
在笔者看来，教师的反馈某种程度上就是为学生语文学习提供了一面镜子，以促进学生自我反思、自我解决的发生，并具有提升自我效能和自我调节的能力，从而持续推动语文学习认知和思维的攀登。
从这个意义上来说，语文课堂中教师适恰的反馈就是给学生语文学习最基础的支持力量。
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