一、阅读内容：把握全书的内容
1.从整体要求看，整本书阅读首先要选择和确定阅读书目内容
其基本准则是：①符合经典标准的书。把最经典、最美好、最优秀的书籍推荐给学生。这样，在学生精神成长最敏感的时期遇到好书，就可以形成好的读书品味。②适合学生阅读的书。尽量选择适合小学生喜欢读的书。如选择与学生心灵息息相通的书，与他们生活密切相关的书，学生读时会感到特别亲切。③巧合学段分层的书。以阶梯阅读的相关理论按照小学第一、第二、第三学段来推荐，给学生更切实的指导。④集合作用全面的书。所选的书以儿童文学为核心，兼选自然科学、人文科学等方面的其他优秀读物，让学生获得全面的营养。
2.从阅读对象看，除了书的各章节内容外，整本书阅读的内容还可以有
（1）版本
关注版本，有利于学生选择书籍，对书籍本身具有鉴别能力，能够实现读书与生活的联系，实现终身阅读，终身受益。在小学阶段虽然版本指导不必高深，但是对语文教学有益的内容还是要指导的。例如：有些书是翻译过来的，哪个翻译家翻译得比较好。版本之间的比较，能使学生知道产生不同的原因，通过比较阅读，推敲出这样写比那样写的好处，提高对作品的鉴赏能力。
（2）封面
封面的插图往往能反映书中的一些内容。让学生根据封面上的插图展开想象，猜测书中的内容，可以激发学生的阅读期待。
（3）作者
要了解作者的信息，知人论世。如《绿野仙踪》的作者鲍姆的经历有些传奇色彩，他创作《绿野仙踪》的经过，更是引人入胜。
（4）序目
包括序文和目录。“读书看序文是一种好习惯”。序文提示了书的主要内容，有利于了解梗概。
目录表示本书的眉目，也具有提要的作用。所以也要养成学生先看目录的习惯。利用目录进行检索，找到自己想看的内容。
利用目录还可以整合自己想看的内容。如重点研究书中的某个人物，某个事件，可以通过目录跳跃性地看，从而把某些内容整合在一起，能够突出人物性格特点，厘清事件发生的脉络。
（5）插图
优秀的童书，有很好的插图。要培养学生读图的意识和解图的能力。《夏洛的网》中有一
，学生看图后就被带入故事的情境中。这个女孩是谁，这个男人又是谁，女孩为什么要夺男人的斧子？他们纷纷猜测，思维被启动。这样的导入，激发了学生的阅读兴趣。
3.从阅读重点看，整本书阅读的内容是
一是书中的情节。书的情节始终是学生比较感兴趣的，作者一些独特的表达方法也会蕴含其中。要引导学生关注作者是采用什么样的写法完成这些情节叙述的。所以，对整本书的梳理很重要，可以把散落在书中的信息重新进行排列组合，形成新的更深层次的认识，建立起整本书的基本框架。
二是书中的人物。除了科普类书籍，其他文学类、故事类书籍都是围绕人物展开故事情节的。要对人物形象做一次梳理、提升，让人物形象在学生心目中变得丰满、圆润，具有立体感。例如，《草房子》整本书读完后，可以直接按照人物进行交流，可以将一个人物或两个相近的人物放在一起进行对比交流。比如“秃鹤”和“细马”这两个人物有很多相似之处，让学生先说说对这两个人物的印象，再根据文章内容谈谈人物名字的由来，然后进行推测，作者为什么给这两个人物起这样的名字。通过探讨，可以使学生感受到人物的性格，同时明白作者给人物命名有时常常隐含了作者的情感因素。最后，围绕“两个人身上哪里最让你感动”进行交流，从而理解“尊严”和“责任”的含义。
三是书的主题。读书要深入理解书的主题，这是对整个故事、整本书的回顾总结与提升。主题的探讨过程就是领着学生往高处走一走。需要强调的是，这一过程一定要与学生当下的实际生活相联系。
四是书的写法。每本书都有它独特的表达方法。有的书以不同的人物故事独立成章，而人物与人物之间又相互联系，如《草房子》就是以人物独立的故事串联起整本书。
对一本书的情节、人物、主题交流之后，最后提出的问题可以是：这本书和其他书比较，在写法上有什么独特之处？引导学生既回到整体，又跳出书本。让学生注意整本书的特点，是对语言表现形式的一种关注。还有书中对一些人物形象的细节刻画、对景物的细致描写等生动传神的句段，都要引导学生关注。
二、学生阅读：建构整体认知系统
整本书的信息呈现方式和内容逻辑关系相对复杂，阅读整本书是对学生意志力、思考力、联结力、判断力等方面的综合考量。所以，不同于单篇课文阅读，整本书阅读要有三种整体思维：一是“指南针思维”。“指南针思维”强调方向，阅读整本书时，要直向一个方向走。二是“地图思维”。“地图思维”强调整个脉络的厘清，读书时，要在脑海中留下整本书的一种脉络。三是“全能思维”。学生阅读整本书，常常需要三个力：一是意志力。整本书要长时间地持续阅读，没有耐性和意志就会半途而废。二是记忆力。整本书往往人物众多或者头绪繁杂，读到后面忘了前面，就会张冠李戴。三是感悟力，常态的整本书阅读是要靠个人的理解感悟能力，只图好看的阅读，往往囫囵吞枣，所得有限。
基于整体思维，阅读整本书，学生认知水平的有序提高大致要经历事实性阅读、解释性阅读、建构性阅读和发展性阅读四个阶段。
1.事实性阅读
处在事实性阅读阶段的学生能明确整本书的主体内容、人物关系、主题思想等基本要素，能够解决“是什么”的问题。这是基础的认识发展阶段，也是学生阅读每本书时首先要经历的阶段。以《西游记》为例，听过西游故事、读过少儿版的学生都能对《西游记》的基本知识、主要内容、人物关系及主题思想有大致了解，这是对作品内容较为宏观的浅层理解。
2.解释性阅读
处在解释性阅读阶段的学生在阅读过程中能够发现作者设计情节的目的和塑造人物的初衷。解释性阅读需要建立联结，包含具体情节间的联结、人物行为与内心的联结、情节与主题的联结等，能够解决“为什么”的问题。表现在阅读过程中，学生能够解释人物的典型行为，通过表层的人物行为分析深层的行为原因。表现在阅读结果中，学生能够解释并分析经典选段或精彩片段。
3.建构性阅读
处在建构性阅读阶段的学生，能够通过阅读策略的学习、建构与生成，超越对作品本身描述性内容的认知，逐渐步入深层的思维探究层面。建构性阅读的活动设计应侧重参与性和创意性，让学生参与阅读，与人物对话，想人物之所想。以《西游记》为例，经历事实性和解释性阅读阶段，建构性任务可以设计为：为孙悟空撰写内心独白，并提供地点转移的辅助信息，即“花果山—三星洞—御马监—蟠桃园—八卦炉”。学生会运用前两个阅读阶段获得的信息体察孙悟空在不同状态下的心理活动，撰写内心独白需要事实性信息：孙悟空在不同阶段的称呼、处境和遭遇。也需要解释性信息：孙悟空在不同阶段的行为变化及具体原因，从而产生建构性思考——关注行为变化背后的心理原因，对人物形象形成自己的观点。
相对于解释性阅读阶段回答别人提出的问题，建构性阅读通过阅读体验和活动将阅读引向深层思考，引导学生主动发问，主动探究，是阅读策略内化迁移的过程。
4.发展性阅读
发展性阅读以建构性阅读为基础，将认知发展水平由感性认识引向理性思辨，将个体阅读体验由个别尝试引向一般经验。在建构性阅读阶段，学生已经通过任务引领对作品形成了个性化的理解，将自己置身于作品之中。发展性阅读需要学生从作品中抽离出来，用阅读感悟和体验审视自我。如还原孙悟空成长经历和心路历程会对学生未来发展起到的影响作用，产生新思考和新认识。学生是否能进入发展性阅读阶段既取决于教师的活动设计、策略引导，也取决于他们原有的阅读基础和阅读兴趣。发展性阅读注重阅读的主动参与和深入研究，在阅读过程中表现为学生完成基础阅读任务后愿意依据某个问题主动重读，愿意依照教师提供或主动寻找的阅读地图拓展探究、深入思考。拓展阅读和探究的成果同时可以作为阅读结果进行多元评价。
事实性阅读、解释性阅读、建构性阅读和发展性阅读是阅读每本书都要经历的阶段，不同阅读能力和阅读基础的学生经历每个阶段的时长和进阶难度有所不同。有限的阅读时间不能保证每个学生的每本书阅读都完整流畅地走完全程，教师需要准确判断学生的阅读起点，通过多种形式的任务引领帮助学生实现阅读进阶，在原有能力基础上有所提升。
三、阅读教学：拟定整体解决方案
1.整体解决思路
有效的整本书阅读教学可以从阅读共同体的培养、阅读任务的设计、阅读过程的监控、阅读成果的强化四个方面来进行。其中“构建阅读共同体”应该居于教学工作的核心地位，如引导学生成立读书小组，组织作品朗诵会、分享阅读心得、展示阅读笔记、举办读书报告等系列活动，这些活动都会有助于阅读共同体的形成。
在师生应成为学习和成长共同体的班级环境下，任何学科学习都不应该只是学科的，而是班级生活的一部分，是班级生态创造的重要内容和力量。
值得指出的是，从对阅读共同体的影响效果来说，无形的读书氛围的营造比有形的读书样式设计显得更有意义。教师应有意识地在课堂教学中传播敬畏阅读、钟情阅读的导向性信息，如教师自己是一个喜欢读书的人，经常和学生交换图书；把图书作为礼物或奖品送给学生；上课中经常提到某一本书，并讲出这本书的价值等。
2.课程群式的课型
基于整体解决方案，整本书阅读要从微观的教学设计走向宏观的课程设计，从以课时教案为抓手变为以课程方案为抓手，形成“导读课→推进课→交流课”的一个课程群式的整体解决方案。
（1）导读课
导读，开启学生的阅读期待。阅读期待是一种迫切求知的心理状态，是通过悬念的制造、情境的创设等，激起学生体验和探究的欲望。重视阅读期待，对于激发学生的阅读热情、培养良好的阅读情趣有着重要的意义。这可以凭借统编版教材中的课文上整本书阅读的导读课。
导读课的主题：阅读兴趣，阅读期待。
导读课的内容：从书中或课文中选取一个美好的场景、一个鲜明的形象，或讲讲作者和相关书评，或以书中精彩的内容、情节，或用书中的插图、故事里出现的音乐等，激起学生对新书阅读产生一份关注。
导读课的过程：导背景→导全书→导片段→导兴趣。
导读课的策略：整本书阅读的目的大致可以分为三类：为乐趣而阅读、为信息而阅读、为学习而阅读。不同的目的，其导读的策略也有所不同。
导读课的评价：以激发阅读期待为指标。
（2）推进课
推进，这是共读中的重要环节。推进课旨在推动学生的阅读走得更深更远。学生阅读整本书需要很长的时间，如果教师一直放任自流，一些学生也会因为没有教师的监督产生半途而废的念头，而且学生在阅读的过程中难免会遇到一些问题，为了使阅读持之以恒，坚持到底，更见成效，教师必须在阅读持续了一段时间之后为学生构建一个平台，使他们可以及时分享阅读心得，吸收新的观点，激发新的思考。
推进课的主题：深入阅读、促进思考。
推进课的内容：可以分章节讨论，也可以在通读全书后确定若干小主题的讨论。此时的共读讨论，需要带着一定的指向性。教师要做好引领，提出一些重要话题，让学生带着话题进行阅读、对话。例如，儿童小说、故事的共读推进，可从故事情节、人物形象、语言风格、文学意蕴等方面展开。
推进课的过程：明确主题→提出问题→积极探究→解答问题。
推进课的策略：设计有挑战的、有趣味的阅读问题和任务，通过“闯关”的形式、用思辨的手段、凭借互联网技术完成。
推进课的评价：以深度阅读的发生为指标。
（3）交流课
一本书读完，并不意味着阅读的结束。相反，在推进部分结束时，学生由于观点的碰撞、心得的交流而获得的阅读体验正激起新一轮波峰。此时，应把握这一时机，巧妙整合资源，进行交流与拓展，顺势将阅读活动引向更为广阔的时空，深化读书感受。
交流课的主题：各抒己见，取长补短。
交流课的内容：组织学生讲述所读书籍的内容；组织故事会、朗诵会、擂台赛、知识竞赛等；组织学生交流自己阅读的方法，自己阅读过程中的收获、感悟或困惑，也可对书中的人物及写法进行评点；还可把读过的内容，自编成小品、课本剧等形式进行表演。
交流课的过程：小组划分→组内交流→班级展示→反思整理。
交流课的策略：知无不言，言无不尽。相互学习，取长补短。
交流课的评价：以阅读反思的程度为指标。
对以上三种课型举例如下：萧红的《呼兰河传》、冯骥才的《俗世奇人》，导读的要点是借片段窥全书，从片段的阅读中学习具体的读法，而后运用于全书的自读中。《俗世奇人》是短篇小说集，可以用类比法推进阅读；《呼兰河传》是散文体长篇小说，宜用沉浸式阅读，串起一个个故事，勾勒出童年的生活风景画。
3.整本书阅读片段设计
以《草房子》整本书阅读为例。总体安排为：首先，从新书导读课开始，逐步进入小说世界。第二节课，在初读以后交换感受，交流暗语。第三节课，通过复读品析人物，咀嚼语言。第四节课，再读吟诵童谣，编织记忆。最后一节课，观看电影，走进曹文轩更多作品构成的纯美世界。
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