一、“学习任务群”的内部关联与逻辑
《义务教育语文课程标准（2022 版）》（以下简称“新课标”）的亮点之一就是“学习任务群”的提出。学习任务群本质上就是划定义务教育阶段学生的语文学习领域。如何在实践教学的过程中运用好任务群，存在很多说法或观点：有人主张按新课标中对六大学习任务群的阐述，进行大单元教学，以便实现知识的统整与运用；也有人主张依据统编教材单元课文特点，每组教材单元只确定一个任务群类别，以便聚焦任务群，多层次学习任务的设计，形成核心素养；当然，还有人提出依据统编教材编排意图，可以灵活地综合使用学习任务群，依学生实际需要来划分学生学习领域。
以上三个观点基本代表了当前的探索主流，从这些主流的观点来看，前两者把任务群当作一个学习项目或者一个内容专题，这也是对的。因为学习任务群是新课标课程内容的组织形式，同时，从新课标中的“教学提示”描述来看，还暗示了教学方式的改变。但这样的理解，对新课标中把学习任务群分为“基础型、发展型和拓展型”，这样分类说明不是并列，而是阶层式上升，这注重了内容的整合，体现语文学习内容的综合性与阶梯性，也符合儿童的语文学习规律。学习任务群内部逻辑总体上呈阶层式，有必要再重新梳理一下：
首先，从学习内容上看，属于螺旋上升的，基础型的“语言文字积累与梳理”，是发展型的（“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”）学习任务群的基础，也就是说我们在划分发展型学习领域的时候，不能忽略基础型学习任务群。而基础型与发展型两大任务群又是拓展型（“整本书阅读”“跨学科学习”）的基础，这才既体现出任务群的综合性，又体现其独特性。这就提醒我们，在认领发展型任务这一个教学领域的时候，别忽略了基础型任务群的学习领域，在认定发展型领域时，要综合基础型学习任务群领域和发展型学习任务群领域的内容，这才能真正体现内容的综合性。其中，要说明的是“发展型学习任务群”三者可以当作并列，划定时可依文体不同来确定具体的学习任务群，也可以从学习实际需求，依学习单元交替运用与划定。
其次，从学习方式上看，“任务群”是新课标中提出的课程内容，从教学提示中，就可以看出，任务的设计要围绕“任务群”的内容和教学提示，进行语文实践活动的设计：识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流，梳理与探究。合理用好教材单元的内容，横向是内容，纵向是言语实践。可见，这四项言语实践活动穿插在六大任务群里，体现学习方式的综合性与实践性。
纵向的是六大领域的学习任务群，横向的是四类语文实践活动，其核心是指向“核心素养”的任务群与语文实践活动融合。新课标对“核心素养”的定义是，学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。在理解的时候，“积极的语文实践活动”“积累建构”“真实的语言运用情境”，这三者就是学习方式最核心的要素，学习任务群是载体，只有在言语实践中建构起来，在真实的语言运用情境所表现出来的一个状态或结果，包括运用能力、思维、审美、文化等，才能形成核心素养。
二、“学习单元”的理解及构成的要素
明白了学习内容领域和学习方式，懂得了学习的方向，怎么来操作呢？笔者梳理出三个关键点：学习领域的确定与整合；教学要素的设计与程序、学业质量评价与判断。“学习领域的确定”在教学实践中，以“学习单元”为概念来理解它；“教学要素的设计”可视为解决“为什么要学”“学什么”“怎么来学”“学得如何”的四个问题；“学业质量评价与判断”除了对“学得怎么样”的判断外，还对“为什么要学”做一个回答。
1.“学习单元”的理解：学习单位的完整性与整体性
学习单元，从字面上来理解，很容易与“内容单元”混淆。传统意义上的“内容单元”多以单元中的教材内容为载体，教师制定相应的教学目标或学习任务来进行教学。“学习单元”是以学习者为核心，以学生的生活为基础，以学科核心素养发展为目标，根据教材内容和学生的实际情况，将六大领域的任务群内容选择性地整合为具有一定主题的、结构化的融入学习活动中。
因此，“学习单元”准确的定义是，以语文核心素养为依据，“学习单元”应是一组彼此有关联的学习内容和学习活动，依据学生需要的学习主题、任务情境、任务设计、学业质量评估等各要素的重组，突出学习者的主体地位。崔允漷教授说，“学习单元”是从期望“学会什么”出发，设计并展示“学生何以学会”的过程，以便学生自主建构或社会建构经验或知识的专业方案。
2.“学习任务群”化为“学习单元”的四个要素
一个完整的“学习单元”，改变以课时为单位进行碎片化知识学习的方式，在核心素养背景下，它应作为“一个教育片段的完整过程”或者说是“一个完整的学习故事”。这里，学生学习历程之“完整”，即避免传统的“课时”逻辑对于学生学习经历的割裂，强调“以学习定时间”而不是“以时间定学习”，因此，包含了以下四个要素：
一是学习主题。新课标中每个任务群的“教学提示”中都有提出“主题情境”，当然这是从课程内容的建构层面上看。在目前，使用统编教材，暂还未按新课标中提出的学习主题来编写，需要教师创造性地理解教材。理解统编教材的学习主题可从两个角度：单元导语中的人文主题和单元语文要素。但学习主题又是对“学习内容、学习方法、学习资源的一个整合”。因此，要从单元导语中的人文主题与语文要素中入手，结合教材单元，给其划分的任务群领域进行一个判断和加工。如，统编教材五年级下册第四单元，人文主题引用了林则徐的一句话：“苟利国家生死以，岂因祸福避趋之。”显然，这是表达了愿意为国家献身的爱国激情；语文要素有两条，一条是阅读层面的，透过人物的语言、动作、神态读懂内心，另一条是表达层面，学会用语言描写、动作和神态描写表达内心。如果合而为之，可概括为“通过人物语言、动作和神态来读写人物的内心活动”。这个单元学习主题可划分为“文学阅读与创意表达”的任务群领域，渗透“语言文字积累与梳理”基础型任务群，《古诗三首》《军神》《青山处处埋忠骨》《清贫》四篇课文，故事具有文学性，又带有真实性，可将学习主题确定为：人物的内心与外在世界。这个主题，相当于大概念，统领单元的学习核心。确定后，围绕此主题，设计学习任务。
二是任务情境。任务情境，要区别于学习活动，学习活动的设计，是学生实践的一个载体，任务情境是学生言语实践行动的一个环境，任务情境的设计因素可从三个角度思考：情境、活动、受众。在什么样的环境下做事？怎么来做事？为谁来做事？回答好这三个问题，任务情境就算是完成了。如，统编教材五年级下册第七单元，这单元的学习主题确定为“移步换景，会用静态与动态描写的方法来介绍一个地方”，设计任务情境的时候，就要考虑：作者来到了威尼斯，用了哪些静态与动态的描写，来给我们介绍未曾去过的威尼斯？然后迁移到学生的生活中，我们到一个地方参观或旅游，如果要用文字记录下来，会给谁看？（长辈、大众读者、电视台）用什么方法来记录？动态描写？静态描写？这就是任务情境，包含了情境、活动、受众三个元素。过去，往往忽略了“受众”这一元素，不知道要做给谁看，一节课只是动态描写与静态描写的知识学习或训练，却忽略了为什么做这件事。从新课标出发，任务设计首先要考虑学习主题后的任务情境，从而使得学生学习的目的及学习方式发生变化。
三是活动设计。活动设计也是在学习主题确定和学习任务情境设计之后，学生进行言语实践活动的核心部分。新课标中，把言语实践活动归纳为四个层面：识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究。这也要把我们平时所说的“听说读写”活动整合在更高的一个层面，与六大学习任务群的学习领域相配合，形成纵向活动，横向作为任务群的选择。也就是说，学习任务群的选择确定在前，学习主题与任务情境相应跟上，接下来就是言语实践活动的设计。以统编教材五年级下册第七单元为例，活动设计影响的因素有以下几个：
把“语言文字积累与梳理”学习任务群当作基础，渗透在发展型任务群中的“文学阅读与创意表达”，还可以结合拓展型学习任务群，延伸到课外的实景写作或阅读的项目化学习。也就是说，一个单元，也不局限于某个学习任务群，可以融合运用，依实际出发在任务群的多领域内容学习。这样的设计，体现学习内容的整合，也体现学习方式的综合性与实践性。当然，核心内容是“文学阅读与创意表达”，抓住“动态描写”与“静态描写”进行鉴赏，梳理关键语段进行积累，然后依据任务情境，适当地迁移有创意表达。
四是学业评价。为体现“教—学—评”一体化，学业质量是最后一关的设计。一课一得，学业质量可以认定为学习成果，学习成果不只是学习结果，更重要的是学习过程及能力、方法的习得，能够解决语文的问题。“静态与动态”描写既是知识，也是方法，理性掌握了，还不算是语文素养的体现。新课标要求学生能在具体的情境中解决问题，运用“静态描写”和“动态描写”来表达自己的生活，才是“学习成果”体现的关键。所以，“静态与动态”学业质量的体现，可从三个维度来关注：一是批注阅读的成果，知道“静态描写”表现出什么的美，“动态描写”表现出什么的美；二是迁移运用的成果，创设任务情境，在不同的语境中，是否会恰当运用“静态描写”表现事物或“动态描写”临摹事态；三是鉴赏作者运用的手法，创意表达的妙处。学业质量的关注，可以是等级式的评语，可以是描述式评语，可以是自我评价式的学习反思。
三、“学习单元”构建多样态的课堂
现在不少专家提出大单元教学，认为在大单元中能更好地解决新课标中任务群学习样态。笔者觉得大单元只是其中一个学习样态，单篇课文，群组专题学习，跨学科项目化学习，都是任务群落地的学习样态。任务群落实的课堂样态核心应是“学习单元”，也就是有一个完整的课程内容学习流程。
1. 单篇教学——一课一得。目前，从教材编写走向来看，单篇课文教学仍然是最主要的形态，因为小学生，年龄小，学习能力的形成需要“聚沙成塔”。因此，单篇学习相对来说较灵活，学习任务的领域划分，可以在六大领域中，随课时划分或依学生实际需要，灵活变动。以“动态描写”与“静态描写”单元中的《威尼斯的小艇》《牧场之国》《金字塔》这三篇课文特点来看，学习任务群划分的时候，《威尼斯的小艇》可以划分在“文学阅读与创意表达”这个领域，鉴赏“威尼斯戏场散完静态美的创意表达”，鉴赏“人们驾小艇去郊外游玩的动态表达”；《牧场之国》可以划分在“实用性阅读与交流”，去牧场参观，如何借助牛羊的静态描写与动态描写来介绍牧场；《金字塔》教学可以从“文学阅读与创意表达”领域的教学与“实用性阅读与交流”两种表达方式进行对比，两种文体的方式，同一个事物，用两种方式来表达，依据需要，选择恰当的表达方式。这单元中“口语交际”“语文园地”就可以作为“语言文字积累与梳理”任务群领域，梳理积累关键词句，结合学生实际的学习经验，习得一些言语技能与方法。
因此，从教材编写或教材课文的使用价值看，单篇教学还是主流学习方式。一是任务群的选择相对灵活，可以综合，也可以聚焦，学生学习的内容相对聚焦与集中，对学业质量的考查也会更有实效。
2. 专题教学——微主题或专题。教材编写中，确实有聚焦某个语言知识的专题，课文只是例文，更适合于专题教学。以统编教材五年级下册第五单元为例，专题是“人物描写一组”，初步掌握人物描写的方法把人物特点表现出来。这个单元以“实用性阅读与交流”为主，融入“文学阅读与创意表达”，两个任务群领域融通与穿插。先是鉴赏这组课文的创意表达，特别是人物的细节描写，建构起人物描写的一些创意表达方法，然后回到“实用性阅读与交流”这一块内容领域，创设生活任务情境，将迁移人物特点表现所需要的描写方法，完成周边人物描写的表达任务，实际上是解决问题。问题的解决分两步走：先是建构起人物特点表现的描写方法；然后迁移到学生描写生活经验中的人物，可以是身边的，可以是书中的，运用到身边的人物，解决能够表现出人物特点的实际表达能力。
可见，专题教学，课文只是一个例子，还可以引进课外读物中相关的资料，凸显学习的专题“人物描写表达特点”这一核心内容。至于任务群的领域的划分，可以融合使用，不同的课时，可以用文学鉴赏，欣赏作者的妙笔，然后到实用文的交流情境，迁移到学生生活经验后解决实际问题，其中所表现出来的语言实际运用能力、表达所呈现的思维过程、人物特点展示出来的审美，从而形成真正的语文核心素养。
3. 项目化学习——跨学科领域。围绕语文学习的专题，把专题作为一个研究型的项目来研究，也是一个重要的课堂呈现形态。统编教材五年级下册第三单元“综合性学习：遨游汉字王国”，把单元项目确定在“汉字部首与中华文化”这个学习项目上来，学习领域的划分为“跨学科学习”。此单元教材只是一个样本，学生初探汉字的部首来看中华优秀文化，才是核心内容。择其一点，供学生研究，如，汉字研究项目——与“又”为关键的部首系统。首先，查资料，理解“又”的象形字理。像右手形，用大指、食指、中指（这三指用得最多）代表五指，向下伸展的一笔是手臂。楷书写作“又”。本义是右手，故音 yòu。与之相对的是左手，甲骨文像左手形。然后，探究讨论“又”表义内容。虽然后来分别有了“右”“左”两个字，“又”又假借作了虚词，但是“又”表示手以及手的动作等义却保留在所构字中。比如“叉”，短横是指事符号，表示在“又” 的手指间加进另一根手指，本义是手指交错，引申为有分杈的器具，如“鱼叉”“钢叉”。第三是延伸到汉字中发现规律。如“取”，从耳从又（手），是对古人捕获野兽或战俘后割取左耳的计功方法的反映。本义是割取左耳，引申为用手拿，如“取书”“领取”。学生在研究中学习，发现汉字的部首可以以字形来归类，知道部首的表意，可以初步懂得汉字的意思，足见，汉字的演变和人们的生活息息相关。
4. 大单元教学——任务结构化。大单元，其中“大”有整合的意识，有专家主张大单元以教材单元为基础，以主题为统领，设计真实情境，整合学习内容，通过活动，完成有内在联系的任务的学习事件。这意味着，可以打破原来的教材单元组合，重新组合学习单元内容。以统编教材四年级下册第四单元“名家笔下的动物”为例，把学习内容划分在“文学阅读与创意表达”这一任务群，主题是“名家笔下的动物”，习作表达是“我的动物朋友”。同样都是“动物”，从内容的延续角度来说，这个单元，阅读与习作是一致的。教学设计，可以进行大单元统整教学，从鉴赏与表达两个层面进行任务结构化。
学习任务一：阅读鉴赏层面，主要是抓住“表达特色”，重在比较的方式阅读，猫、公鸡这些生活中的动物，在作家笔下，“事例的梳理”“用词的梳理”“表达喜爱情感语言的梳理”，朗读感受作者对动物的喜爱，整体建构作家对动物的喜爱。
学习任务二：建构积累层面，主要是创设情境，如“帮老舍找猫，写寻猫启事”“请求邻居收养丰子恺的鹅”等，梳理课文中的语言，进行一个创意表达。
学习任务三：拓展阅读层面，主要是拓展多个名家笔下的动物，包括课文后的链接，进行比较，讨论作者表达上的异同。
学习任务四：表达自我层面，选择自己喜欢的小动物，用手机拍下视频，反复观察，通过事例、用词，生活习性、外形特征等方面来记录自己喜欢的小动物。
大单元教学，还是要体现“教—学—评”一体化，从课程目标、内容、任务、评价、质量标准等具体建议，为实施大单元“教—学—评”一体化提供要求与标准。因此，学业质量的评价，除“语言的积累”外，应从“梳理课文具有特点的事例”“学会真实情境中的表达”“懂得比较性阅读方法”这几个维度看学生的学习成果和学习过程的表现，从而评价与判定学生的学习质量。
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