《义务教育课程方案（2022年版）》指出要改进教育评价，“全面推进基于核心素养的考试评价，强化考试评价与课程标准、教学的一致性，促进‘教—学—评’有机衔接”。各学科课程标准根据核心素养内涵，结合课程内容要求，研制了学科质量标准，提出了“学业要求”和“教学提示”，注重“教—学—评”一致性的实现。这不仅在学科教学层面明确了“为什么教”“教什么”“教到什么程度”，而且强化了“怎么教”“怎么评”的具体指导。作为义务教育阶段的思政课，初中道德与法治课程在落实立德树人根本任务上发挥着关键作用。基于真实的社会情境进行道德教育和法治教育，使学生强化道德体验和道德实践，增强社会责任感和担当意识，进而形成正确的世界观、人生观、价值观，是《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》（以下简称“《课程标准》”）提出的要求。这一要求的实现情况将检验道德与法治课程实效性的达成情况，并在一定程度上对初中道德与法治教学亟须践行“教—学—评”一致性提出了明确导向（注：本文重点关注的是课堂教学中的评价）。
一、推进“教—学—评”一致性的重要意义
（一）有利于发挥思想引领作用
《课程标准》指出，道德与法治课程立足于发展学生核心素养，以引导学生学习和掌握道德与法律的基本规范，提升思想政治素质、道德修养、法治素养和人格修养为主旨。《关于深化新时代学校实现思想政治理论课改革创新的若干意见》明确指出初中道德与法治教学的重点是打牢思想基础，强化学生做社会主义建设者和接班人的思想意识。
在坚持素养导向的时代背景下，初中道德与法治教师要依据《课程标准》，基于课程的内容要求、学业要求和学业质量标准，从理想信念、爱国情怀、担当精神、品德修养、法治观念、日常品行表现等方面对学生进行全面、综合的评价，从而引导学生践行社会主义核心价值观，弘扬社会主义先进文化、革命文化和中华优秀传统文化。这就要求教师的教、学生的学与评价能达成一致。也就是说，教师只有将素养要求转化为教学目标和学生活动，并在教学过程中不断以评价促进教与学的改进，确保学生在习得知识的同时，逐步形成正确价值观、必备品格和关键能力，方能保证道德与法治课程核心素养的培育。
（二）有利于推进综合学习与实践育人
道德与法治课程是义务教育阶段的思政课，具有政治性、思想性、综合性、实践性等课程性质。它关注学生在感悟生活中认识社会、学会做事、学会做人，并以此加强学生的社会责任感。因此，教师需要坚持《课程标准》提出的“八个相统一”，增强道德与法治课程的思想性、理论性，亲和力、针对性，打造能够体现“教—学—评”一致性的鲜活生动的课堂，推进综合学习与实践育人的融合，实现道德与法治课程教育的高位要求。
具体而言，教师需要依据《课程标准》的要求，做到如下四点：（1）确立政治立场鲜明、价值导向清晰、知行要求明确的教学目标；（2）密切联系社会生活和学生生活实际，及时丰富和充实教学内容，及时跟进社会发展进程；（3）把握思想教育的基本特征，实现说理教育与启发引导有机结合，在灌启结合中辩证地理解教师主导性和学生主体性的统一；（4）丰富学生实践体验，积极探索议题式、体验式、项目式等多种教学方法，引导学生参与体验、开展自主合作探究，促进感悟与建构。
（三）有利于推动评价方式改进
《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》提出要“处理好教、学、评的关系，达到以评促教、以评促学的目的”，我们可以认为道德与法治课程中的“教—学—评”一致性也有同样要求：教应是教师把握核心素养要求，通过多种方式组织实施教学活动，达成课程目标与育人要求；学应是学生在教师的引导下，在多样化的学习情境和实践探究中，形成正确的价值观，涵养必备品格，发展社会情感，提升关键能力；评则应是通过教师对学生的过程性评价和终结性评价，以及学生个人与学生之间的实时动态评价，促进教师反思、改进教学方式，使教能够更好地服务于学，促进学生主动改进学习方式，使学习更有成效，进而实现以评促学、以评促教。
在此过程中，教师、学生都要思考“教/学什么”“怎么教/学”“教得怎么样/学会了什么”等问题。为使评价充分发挥以评促教、以评促学、以评育人的功效，我们有必要引入表现性评价、形成性评价等新型评价方式，强调真实的情境创设，重视对学生学习过程的观察与记录，关注学生情感态度价值观的达成，注重学生在学习与评价中获得的成长与发展，从而更好地体现道德与法治课程铸魂育人的基本属性，践行新课程实施所倡导的实践育人基本原则。
二、制约“教—学—评”一致性达成的原因分析
（一）对“教—学—评”一致性理念认识不到位
“教—学—评”一致性理念的提出是教育改革发展的必然趋势，当我们以素养要求为导向、以课程标准为依据来实施课程时，就应该知晓素养是可教、可学、可评的。但从实践情况来看，不少人把这一理念当成全新概念，将其剥离于我国基础教育多年来的改革经验，仅作文字释意。这就会导致出现两方面问题：其一，将“教—学—评”一致性局限于课堂教学，甚至是一节课的教学层面来研讨；其二，过分关注“教—学—评”一致性中的“评”，过分放大表现性评价、形成性评价的作用。
其实，对这一理念的理解要基于课程意识来系统地看待。若将“‘教—学—评’一致性”置于课程视域，它就不是问题，课程思维本来就需要一致性地思考在目标统领下的教、学、评的问题，所有单一或点状的思考都不是课程思维，而是人们常说的教学思维[1]。
（二）教、学、评三者内部不统一
一是教师的教与学生的学相分离。在多年的教学或教研生涯中，教师或教研员形成了如下意识：更多地关注对教学的研究，即如何教得好；对学生“学得怎么样”的判断，大多依赖终结性评价来进行测评；极少关注学生“怎么学”，因材施教、全面而有个性的发展等先进理念与具体实施颇有差距。近年来，随着学习科学的研究深化，对学生学的关注才逐步进入正轨。
二是教师的教、学生的学与评价不相符。大致有如下四种情况：（1）评价不支持教师的教或学生的学；（2）评价目标是在教学目标基础上的简单复盘，不具有操作性；（3）评价目标没能对照学生的学习基础与发展情况而制订，一味拔高，偏难偏深；（4）评价过分追求标新立异，为了“一致性”而强求一致性。教学目标与评价目标不配套，导致即使教师的教与学生的学相一致，也难以实现以评促教、以评促学、以评育人。
（三）实践操作性不支持一致性达成
“教—学—评”一致性要求教师基于目标要求整体建构教师的教、学生的学与评价之间的关系。但在教学实践中，教师在评价的操作上存在比较大的问题。一是对评价设计与教学设计同步开展缺乏实践经验，难以将有效且可操作的评价设计前置。二是习惯于使用终结性评价手段，对于新课程倡导的，特别是道德与法治课程强调的情感教育应采用的过程性评价、表现性评价、增值评价等评价方式缺乏运用与研究。三是意识到评价与教师的教、学生的学之间的密切关系，但缺乏足够的技术与手段，设想与实践存在“两张皮”现象。
此外，教学目标的设定也是教师在教学中难以把握的常规问题。有的教师陷入“素养目标取代三维目标”的语义困境，无限放大教学目标的指向，以“一节课”的教学来落实某一素养或关键能力，使得学生学习与评价设计成为“空中楼阁”。有的教师设定的教学目标阐述模糊，难以转化为操作性行为[2]，如缺乏对学生学的行为的关注，教与学的动词表达不适宜，教学情境无指代意义等。
三、有效推进“教—学—评”一致性的实践路径
（一）尝试以综合视野读懂核心素养的要求
“教—学—评”一致性是促进课堂研究与改进教学实践的新视角。2014年召开的第十二届上海国际课程论坛在“教—学—评”一致性的理论主张上达成共识，即“教—学—评”一致性要求教学与评价基于课程标准、以学定教、以评价促进教与学[3]。国内有些学者也从课程视域的专业化诉求、评价领域的范式转型角度对“教—学—评”一致性进行了定义与内涵解读[4]。
将视角转回到现代课程与教学研究的早期阶段，我们会发现，泰勒早就围绕“学校应该达到哪些教育目标”“提供哪些教育经验才能实现这些目标”“怎样才能有效地组织这些教育经验”“我们怎样才能确定这些目标正在得到实现”四个核心问题，提出了确定目标、选择经验、组织经验和评价结果四个步骤的课程编制原理[5]。不难看出，这四个问题和四个步骤与当下所提的“教—学—评”一致性的内涵相吻合。因此，一线教师和教研人员需要做的，实际上就是如何基于课程、教学、评价研究的综合视野，去探索“教—学—评”一致性的可操作模式与方法。
（二）重视目标在一致性达成中的核心作用
《课程标准》规定了义务教育各学段的学段目标、内容要求、教学提示和学业质量标准，系统地建构了教师的教、学生的学与评价三维一体的思政课程体系。在这个体系中，目标具有同一性。具体来说就是，目标所包含的细分目标，如课程目标、教学目标、评价目标等，共同指向发展学生的核心素养。因此，目标应成为“教—学—评”一致性的出发点与目的地，没有清晰的教学目标，就不会有明确的学习目标，也不会有合理的评价目标来校准学生学习的效果。具体到教学中，教学目标设定的合理性应成为教师重点研究的问题，它能决定教学关键环节的设计，如教学活动设计是否科学，学生合作探究是否有效，评价与教师的教、学生的学是否相辅相成等，从而影响教学的质量。
在设计教学目标时，教师应明确以下九个问题：（1）这一节课的教学目标与核心素养、课程内容的关联性如何？（2）这一目标的制订是否处于该学习主题中的合理区间？（3）为有效落实目标，需要开发哪些教学资源？（4）为组织这些资源，需要采取何种情境串联教学？（5）可以采取思政课教学中的说理式、议题式、任务式等活动中的哪一种或哪几种？（6）学生能否正确理解活动设计意图？（7）学生实践活动达成度是否与教学目标一致？（8）设想的与学生实际理解的教学内容分别是何种水平？（9）采用什么样的评价方式评价学生的课堂行为以及这对学生后续学习会产生什么作用？
（三）改进评价方式以促进教与学
落实核心素养，需要在关注教师的教、学生的学及评价的系统性、一致性的基础上来设计教学。就目前的实践而言，大家最期待能突破的是有关评价的设计，特别是《课程标准》中提及的表现性评价。从一定程度上来说，表现性学习与评估不仅是一种课程设计、课程开发，而且可以帮助教师建构一种最好的方式来实施课程设计、展开教学，促进课程设计与教学的良性互动[6]。
如何将评价贯穿于整个教学活动中，发挥课堂评价及时检验、反馈学习效果的作用，从而提高教学质量，促进学生有效学习与生成，应成为在一段时间内重点关注的研究内容。素养导向下的道德与法治课程强调学生学习的实践性、体验性，与此对应，在课程评价上突出强调对情感态度价值观的评价，这就要求教师关注教学过程，努力使教学目标与评价目标同频共振。
因此，在道德与法治教学中，教师要综合运用观察、访谈、作业、纸笔测试等方法，了解学生在课堂学习、小组合作、生活生产和社会实践中的学习进程、行为表现。重点是掌握如何通过关注学生的真实表现，在全面获取和了解学生学习情况的基础上，对学生的学习进行质性分析，掌握学生的价值观念、学习态度、学习经验和学习困难，避免出现仅凭分数判断学生学习水平的情况。同时，教师需要注重发挥评价在道德与法治教学中的价值引导作用。
四、小结
教育改革对“教—学—评”一致性的持续关注，在推进课程实施层面上，本质是研究好的课程设计如何得到好的教学效果，而在教学改革层面上，则是在研究“如何塑造一节好课”这个老问题。在道德与法治教学中，随着对知识习得的过分关注逐步发展到对情感态度价值观的关注及重视，“教—学—评”一致性中最应得到关注的是学生的学，毕竟学生的学习效果才是课程改革与教学改革的终极追求。当然，在强调学生主体、关注学生核心素养发展的背景下，教师的教理应与评价一起支持学生有效学习、深度学习的真实开展。
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