一、引言
近年来，外语教育理论与实践的发展逐步改变了人们对外语教育的认识，尤其是对语言与文化关系的认识。一个民族的语言承载着该民族特有的文化传统、思维方式、价值观念等，外语学习的目标不仅仅是达到一定的语言能力，还应促进对多元文化的理解。《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课标》）也将“文化意识”，即“学生在全球化背景下表现出的跨文化认知、态度和行为取向”（教育部，2020），作为英语学科的核心素养之一。这种“文化意识”的本质就是跨文化能力。因此，培养学生的跨文化能力已是新时代高中英语教学的重要使命。那么，高中英语教师需要具备怎样的教学能力才能完成培养学生跨文化能力的重任呢？本文将教师培养学生跨文化能力的相关教学能力界定为“跨文化教学能力”，并在教师访谈的基础上构建跨文化教学能力框架，以期为教师的在职培训提供参考。
二、跨文化教学研究概述
跨文化交际研究始于上世纪五六十年代，而教育领域的跨文化教学研究直到上世纪八十年代才逐渐兴起，研究内容主要涵盖跨文化能力理论模型构建（Byram, 1997; Deardorff, 2006; 杨盈、庄恩平，2007；彭仁忠 等，2020）、跨文化教学模式探索（许力生、孙淑女，2013；孙有中，2016）和跨文化教学实践研究（郑萱、李孟颖，2016；杨华、李莉文，2017）等方面。理论模型构建侧重跨文化能力构成要素的探讨。学者们基本认同跨文化能力包含认知、情感、行为三个基本层面，能力的培养也应三个层面并举。教学模式探索侧重跨文化能力培养的目标、原则、路径和方法的探讨，如张红玲团队编制了外语教育中的跨文化能力教学参考框架（张红玲、吴诗沁，2022），孙有中（2016）提出了思辨、反省、探究、共情和体验的跨文化教学原则，许力生、孙淑女（2013）提出了跨文化能力的递进——交互培养模式。教学实践研究包括教学实践方法的应用（郑萱、李孟颖，2016）、教师或学生跨文化能力的现状调查（乌云高娃，2017）和教师教学能力研究（颜静兰，2014；王晓梅，2018）等方面。从已有研究来看，跨文化教学研究已取得不少研究成果，但目前以教师为对象的研究仍在少数，针对高中英语教师的研究更少。
三、高中英语教师跨文化教学现状调查
（一）调查对象和方法
本研究采取方便抽样的方法选取浙江省内不同县市的高中英语教师进行半结构访谈。研究共访谈了15名教龄从2年到18年不等的高中英语教师，并以A-H进行匿名编号。访谈过程进行录音，访谈结束后由两位研究者共同对语料进行分析。
（二）调查内容
访谈内容聚焦教师对《课标》的熟悉度、跨文化教学的主要内容和方法、教师跨文化能力的自我评估、教师跨文化能力培养的主要途径以及研修需求五个方面。被访教师需回答“您对《课标》对英语教学的具体要求是否知晓？”“您在英语教学中是否关注学生的跨文化能力培养？”“您认为作为一名英语教师您是否具备跨文化能力？”三个封闭型问题和“您认为教师需要具备怎样的自身条件才能在教学中开展学生的跨文化能力培养？”“如果开展教师跨文化教学能力研修，您认为重点应该针对教师的哪些素养进行研修？”两个开放型问题以及对所有问题的追问。
（三）调查结果和分析
从被访教师对所有问题及相关追问的回答来看，高中英语教师的跨文化教学基本处于知易行难、无所适从的状态。被访教师中有12名教师表示清楚《课标》对开展跨文化教学的要求，11名教师认为自身具备一定的跨文化能力，且全部教师都认为自己在英语教学中注重学生跨文化能力的培养。可见，教师十分清楚开展跨文化教学的必要性，且已努力践行。但是，他们也清楚地意识到目前的英语教学对学生跨文化能力的培养是不系统的，自身也存在一定的教学能力缺陷，渴望得到具有针对性的培训。访谈结果显示，被访教师在跨文化教学中存在的问题主要包括教师对跨文化能力认识不全面，对文化理解不深入，自我意识和文化相对意识较弱。
1. 教师对跨文化能力的认识不全面
“跨文化能力是与不同语言文化背景者进行有效得体交流的能力”（彭仁忠 等，2020），包括认知、情感、行为三个基本层面，也就是《课标》所指的跨文化认知、态度和行为。认知层面的培养主要是指文化知识、语言知识的导入和文化理解力的提升。情感层面的培养在于“自我意识、文化相对意识和积极的交际动机”（许力生、孙淑女，2013）的形成。行为层面则指实际交际能力的提升和交际策略的运用。虽然被访教师都认为在教学中关注学生跨文化能力的培养，但有10名教师明确表示他们的跨文化教学内容主要是节日习俗、风土人情、社交礼仪、思维方式、价值观念等，均属于文化知识的范畴。仅有5名教师提到注重学生语言交流能力的提升，如M老师提到“关注贴近生活实际的交流”。没有教师提到情感层面的培养。可见，教师对《课标》中“文化意识”这一核心素养的认识是不清晰的，对自身跨文化能力的评估也自然不够准确。这一点也可以从教师的培训需求中得到验证。9名被访教师表示希望教师培训能涉及不同文化背景知识、英美国家的主要风俗习惯、英美文学赏析等，如他们提到“个人认为首先要培养教师自身对异国文化的了解”（G老师），“应该对教师进行英语语言里的文化知识研修”（K老师）。仅有3名教师表示要进行语言能力培训，以提高用英语讲述中国故事的能力，从而增强文化自信和沟通能力。可以说，教师对跨文化能力认识不全面的主要原因是误将文化知识等同于跨文化能力。
2. 教师对文化的理解不深入
“文化是一个包含多层次、多方面内容的统一的体系，或者说是许多要素形成的有一定结构的系统”（张岱年、程宜山，2017: 3）。它既包括衣食住行、典章制度、文学艺术等“可观察的文化”，也包括价值观念、思想意识等“不可观察的文化”，且不同文化要素之间有机统一。虽然被访教师由于在跨文化能力认识上的缺漏而尤为关注学生文化知识的导入，但文化知识的教学也主要侧重“可观察的文化”。在10名明确表示进行文化知识教学的教师中仅有2名教师提到讲授中外思维方式差异或是价值观念等“不可观察的文化”，有1人提到需要进行中外思维方式的在职培训以更好地开展跨文化教学。也就是说，全部教师中仅有3人意识到更为深层次的文化教学内容。导致这一现象的原因在本研究对被访教师跨文化能力的自我评估分析中找到了答案。在对教师自身跨文化能力培养途径的询问中，本研究发现教师提升跨文化能力的三个主要途径是阅读外文报刊、杂志、文学作品，上网搜索相关资料和观看外文影视作品。可见，教师并没有较为全面地学习文化知识的渠道，零碎的文化信息不仅使得教师自身对文化理解不深入，也不足以支撑跨文化教学的需要。
3. 教师的自我意识和文化相对意识较弱
自我意识指交际者“对自身性格、能力、价值观等的了解”（杨盈、庄恩平，2007）。文化相对意识是“摒弃民族中心主义、消除文化偏见的文化相对主义态度”（杨盈、庄恩平，2007）。被访教师的自我意识和文化相对意识主要体现在跨文化教学的内容和方法上。在教学内容上，教师的跨文化教学偏重讲授异国文化知识，而相对忽视中国文化或文化对比与比较。在被访教师中没有人提到进行单独的中国文化教学，仅有5人提到中外文化对比与比较。这种单纯的异国文化输入极易使“学生对中国社会和文化的自我意识及本土文化身份被边缘化”（周易，2021），也无法使学生正确认识不同文化的共性和差异，培养文化相对意识。在教学方法上，教师采用最多的是根据课文内容进行文化知识讲解和播放相关视频材料，两种方法均有 6人次提到。被动的以教师为中心的灌输固然可以高效地提高学生的文化知识水平，却忽视了讨论等交互式学习方法在帮助学生深刻认识文化差异和反思自身文化上的重要作用。教师在教学中对培养学生自我意识和文化相对意识的忽视本质上体现的是教师自身的自我意识和文化相对意识薄弱问题。导致这一问题的原因在本研究对教师的自我评估和培训需求的综合分析中得到了一定的解释。本研究发现，有一定出国交流考察机会的教师在培训需求中提到了“给教师提供练习机会以提高跨文化能力，而不是简单讲授跨文化知识”（A老师）、“培养对文化差异的敏感性”（B老师）等相关内容。可见，造成教师自我意识和文化相对意识薄弱的原因可能在于教师自身缺少跨文化体验。
综上所述，教师由于误将文化知识等同于跨文化能力而导致对跨文化能力认识不全面，由于零碎的文化知识学习导致对文化理解不深入，以及由于缺少跨文化体验导致自我意识和文化相对意识薄弱，归根结底是由于教师缺少全面系统的跨文化教学能力培训。因此，构建跨文化教学能力框架，使教师的在职培训有的放矢，对于实现《课标》的跨文化教学要求尤为重要。
四、高中英语教师跨文化教学能力框架
“教学能力是以认识能力为基础，在具体学科教学活动中表现出来的一种特殊能力（专业能力）”（申继亮、王凯荣，2000）。从教学能力的智力基础到一般教学能力再到具体学科教学能力，教学能力的特殊性依次升高。从这一界定来看，跨文化教学能力显然属于具体学科教学能力的范畴。根据韦斯林等（2017）的研究，具体学科教学能力的构成包括本体要素、工具要素、条件要素、实践要素、情意要素、发展要素。本体要素指教师的学科素养，工具要素指“指教师完成学科教学活动所具备的基本技能”（韦斯林 等，2017），条件要素指教师的学科教学认知，实践要素和情意要素分别指教师的教学实践行为和教学活动中的情感体现，而发展要素则指教师教学能力的调节与优化。就跨文化教学能力而言，本体要素就是教师的跨文化交际学科知识和学科技能，即教师对跨文化交际理论知识的认知和教师自身的跨文化能力。工具要素、条件要素、实践要素和情意要素实质上就是一般教学能力，而发展要素作为教师教学能力的调节与优化，本质上并非教学能力的构成要素。
因此，从具体学科教学能力培训的视角出发，结合教师访谈的结果，本研究认为跨文化教学能力包括教师的跨文化能力、学科知识和教学策略三个基本要素。教师的跨文化能力与教师要培养的学生的跨文化能力并无二致。学科知识指跨文化交际理论知识。教学策略指为实现跨文化能力培养目标而制定的教学总体实施方案，包括教学思想、教学方法和材料的选择、技术手段等（如图4.1所示），是一般教学能力在跨文化教学中的具体化。
图4.1 跨文化教学能力框架
（一）教师的跨文化能力
教师自身的跨文化能力是跨文化教学的必要条件，涵盖认知、情感、行为三个基本层面。笔者的调查结果显示，教师在具体的教学实践中重认知层面的培养，轻情感、行为层面的培养；重浅层文化灌输，轻深层文化讲解；重外国文化输入，轻本国文化学习或中外文化对比与比较，其根源是教师自身跨文化能力不足。因此，加强教师自身的跨文化能力培养十分必要。
就高中英语教师而言，语言知识的学习已在岗前完成，文化知识的学习也已引起教师的充分关注。但是，根据调查结果，教师的文化知识学习并不系统。教师的在职培训应引导教师同时关注特定文化知识的学习和普遍文化知识的学习。特定文化知识较为具体，如中国文化知识、美国文化知识，对于教师来说相对具体易学。而普遍文化知识较为抽象，包括文化的基本概念、构成、特点等，需要在一定的专家指导下完成学习，从而帮助教师建立比较完备的文化知识体系。
自我意识和文化相对意识的提高相对于文化知识来说更加适合体验式的学习方式，注重教师在学习过程中的反思。“通过反思不同文化的生活方式和思维方式，不同文化行为中的价值观和信仰就能得到对比与比较，从而获得对不同文化的更好理解”（Paige，1986：5）。因此，在职培训项目可以采用场景模拟、角色扮演、小组讨论等形式。比如教师可以通过观看跨文化交际失败案例来感受文化之间的冲撞，培训者则可引导教师分析跨文化交际失败的原因、跨文化交际的困难和克服困难的方法等，帮助教师从感性认识提升到理性思考。
当然，在实际生活中，教师也应该积极地参与跨文化交流，如多与外教沟通。学校也可组织教师出国交流考察，便于教师在真实的跨文化交流环境中感悟文化差异。在条件受限的情况下，可以通过在职培训的方式，组织有留学经历的教师与受训教师分享跨文化交流的体验，并加以分析。
总之，跨文化能力培养最为重要的是要“本着授之以渔的目的，帮助受训教师掌握一套文化学习的方法，使他们能够对遇到的新的文化现象和文化群体进行探索研究”（张红玲，2007：329）。
（二）跨文化交际理论知识
跨文化交际理论知识是跨文化教学的前提。教师只有具备必要的跨文化交际理论知识，才能明确跨文化教学的目标，进而制定和实施有效的教学策略。但据调查，尽管大部分教师知道外语教学的目标之一是提高学生的跨文化能力，但他们并不十分清楚这一目标如何落实到具体的课堂教学中，也不清楚跨文化能力培养与语言能力培养之间的关系。事实上，不少教师“在这方面的教学感觉思路打不开，有时候感觉无从下手”（A老师）。邵思源、陈坚林（2011）的调查也显示，63%的教师认为实施跨文化教学的困难在于缺乏跨文化交际理论知识。因此，开展跨文化交际理论知识的在职培训是解决当前跨文化教学困境的有效途径之一。
就应对跨文化教学而言，教师需要掌握与跨文化能力培养直接相关的理论知识，如语言、文化和交际之间的关系，言语交际、非言语交际两种不同的交际类型及其关系，刻板印象、种族主义、民族中心主义等影响跨文化交际的因素、跨文化能力的构成等。对于与跨文化教学有一定相关度的文化休克、跨文化适应等问题也要适当了解。学校或培训机构可以组织常态化的培训项目，精心挑选培训内容来帮助教师充实跨文化交际的知识结构，以能够支撑基本的教学需要为原则。
（三）教学策略
有效的教学策略是跨文化教学得以顺利开展的基础，是将跨文化教学从理念变为实践的关键环节。“如果教师认同跨文化教学的目标并具备跨文化教学的策略，他们就能在教学实践中将文化教学与语言教学更为有效地融合”（Chau & Truong，2019）。根据笔者的调查，大部分教师清楚《课标》对跨文化教学的要求，但并不十分清楚文化教学与语言教学的关系，“会更重视语言技巧的学习”（N老师）。因此，有关教学策略的培训首先应当帮助教师理清语言教学与文化教学之间的关系。教师需懂得语言本身蕴含文化信息或文化意义，语言学习必然也是文化学习。同理，文化学习以语言为载体，学习文化的同时也在学习语言。理清这一关系之后，教师就具备了跨文化教学的基本思想，教学策略的提升就可以按部就班地从大纲制定、教材选择、教学设计等方面着手，以教学实践活动样本展示、分析的形式开展培训，给教师提供从理念到实践的“落地”样本。需要注意的是，教学策略的培训应始终“聚焦于怎样将语言教学与文化教学相融合的方法论，以及如何使教学方法、教学素材/活动/实践具备促进跨文化能力培养的潜势”（Evangelia & Karras，2020）。
当然，教学活动是因地因时因人而异的，所有的教学策略都不可能照搬照抄，这就需要教师具备一定的自我学习、自我反思和自我调整能力。因此，教学策略的提升还需要教师掌握自我成长和独立开展课堂教学研究的方法，“学习成为课堂的行动研究者、反思实践者”（郑萱，2019）。比如，学校可安排课堂教学行动研究方法培训，指导教师针对教学中遇到的问题进行理论反思，寻找解决问题的方法，从而调整教学策略，提高教学效果。教师也可以通过教学共同体内部的交流来取长补短或者通过个人的教学笔记、反思日志等独立完成教学研究。只要教师懂得必要的方法，能在教学实践中不断反思，就能促进业务水平的提高。
综上所述，教师的跨文化能力、跨文化交际理论知识和教学策略是教师跨文化教学能力的基本构成要素。教师的跨文化能力是跨文化教学的必要条件，跨文化交际理论知识是采取有效教学策略的前提，而有效的教学策略是跨文化教学得以顺利开展的基础。
五、结语
培养具有跨文化能力的人才是新时代外语教育的目标之一，《课标》也将“文化意识”列入英语学科的核心素养。教师作为跨文化教学的实践者，其跨文化教学能力在学生的跨文化能力培养过程中起着至关重要的作用。笔者在对高中英语教师的半结构访谈中发现教师存在跨文化能力认识不全面，对文化理解不深入和自我意识、文化相对意识较弱等问题，从而导致目前的跨文化教学不尽如人意的局面。被访教师也表现出对跨文化教学的焦虑和担忧，并表达了希望进行在职培训的愿望。基于该调查结果，依据申继亮、王凯荣（2000）和韦斯林等人（2017）对教学能力的界定，本研究提出跨文教学能力包含教师的跨文化能力、跨文化交际理论知识和教学策略三个基本要素，并对每个要素的内涵和在职培养方法进行了说明，以期为教师的在职培训提供理论参考，对教师的职业发展具有一定的启发意义。当然，由于时间和人力等方面因素的限制，研究样本的数量较小，且有一定的地域局限，跨文化教学能力框架也未经在职培训实践的检验，本研究构建的跨文化教学框架还有待于进一步验证和完善。
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