“情境”一词在《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下称“2011年版课标”）中出现了7次，在《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下称“新课标”）中出现了47次。次数的变化可以看出“情境”在新时期备受关注：“情境”是新时期语文课程的核心概念，完整理解“情境”是语文课程实施的前提。
一、对“情境”的理解
在研究文献中，英文单词“context”与“situation”都被译作“情境”。实际上，context主要有两种含义：语言学中的“上下文，语境，文脉”；一般又指“（人、事、物存在于其中的）各种有关情况，来龙去脉，背景，环境”。situation指“明确具体的环境情况或处境”。1989年缩影版《辞海》对“情境”释义使用situation：
“情境（英situation）：一个人在进行某种行动时所处的特定背景。包括机体本身和外界环境有关的因素。”但context与situation两词都不能准确表达汉语“情境”一词细微精妙的含义。《辞海》中“情境”的释义，更多关注的是“境”的释义，而对“情”、“情”与“境”的关联并未阐释到位，甚至没有阐释出来。
中西方学界对“情境”的认识经历了一个长期探索的过程。对“情境”内涵，不同实践者、研究者存在不同理解。
我国对“情境”的研究始于教学实践。将“情境”用于语文学习、语文教育，是李吉林老师首创。李吉林老师从我国诗学的“意境说”“境界说”获得启发，从1978年开始，长期开展情境语文教学的实践，并逐步发展为情境教学、情境教育。李吉林老师的情境教育是本土教育改革实践的成果，被誉为“新时代教育改革的壮丽画卷”［1］。在她看来，情境的本质是“人为优化的环境”——情境是富有教育内涵的生活空间和多维互动的心理场，也是情景交融的教育场域。［2］李吉林老师的情境观强调人与外界、场域的交融与多维互动。所谓交融，即学习者与场域及其中各元素融为一体，形成新的有机体；所谓多维互动，即学习者与场域及相关元素从不同维度、不同层次互相促进。
西方学界对“情境”的研究从理论开始，与认知学习联系在一起，“情境学习”（或译为“情境认知”）是一个固定术语。对情境的重视可追溯到杜威。他认为“学校必须呈现现在的生活——即对于儿童来说是真实而生气勃勃的生活”［3］，对于“现代教育把学校当作一个传授某些知识的场所”，“它们并不成为儿童的生活经验的一部分，因而并不真正具有教育作用”［4］，杜威则提出强烈批评。杜威提出的课程即儿童生活经验、学校即社会、做中学等观点，强调社会之于教育的重要性，虽未提出“情境”，但其中的“社会”可视为情境的萌芽。
知识从哪里来，如何学得知识，知识如何才能在实际生活中运用，是教育的本质问题。对它们的认识直接影响甚至决定着课程建设与教学取向。
知识源自人类生活实践，在教育中曾被误解。传统教育认为知识一旦从具体情境（生活实践）中抽象出来，成为概括性的东西，就可以脱离其产生的情境而被传递给学习者，由学习者本人进行内部加工并作出外在反应，学习的结果也可以自然而然地迁移到各种真实的情境中并去解决问题。我们的学校教育长期建立在这种理解上：所教是从具体生活情境中抽象出来的、简化的、去情境的知识或概念。现在看来，这种知识观、教学观、学习观存在严重问题。首先，学习者只是接受知识，而不知道知识从哪里来。其次，抽象化的、简化的、脱离情境的知识属于陈述性知识，即怀特海所说的“惰性知识”，不能解决生活中劣构、多元、开放与复杂的问题。乔纳森认为教育唯一真正的目标就是解决问题，但“正规教育中的大多数问题都是良构问题，而日常生活或工作中遇到的问题大多属于劣构问题”［5］。学校所设计的评价试题，体现的是施教者希望所考查的内容，而不是学习者发展所必需的素养。用这样的评价试题所检测出来的成绩，即使高分者也未必能解决真实生活中的复杂问题。再次，对惰性知识的掌握依赖识记，体现的是复述、再现而非解决问题，通过重复、强化增强掌握的效果，这种学习可视为颈部以上的学习。事实上，知识只有在活动中才能运用，学习者在活动中才能形成能力，这是具身学习的要求。
将1885年艾宾浩斯遗忘曲线的发表视为起点，人们对学习的科学研究不过百廿年历史。期间，学界提出了众多的学习理论，影响甚大的不下二十种。这些理论大致可分为如下五类：
从学习及其与知识的关系看，上述理论大致可分为三大类。
“刺激—反应”理论的共识是：所学习的知识是被抽象化了的先期存在，学习者不需要了解知识来源，记住就会运用；学习是外界环境作用于学习者，即外界“刺激”，学习者作出“反应”，学习的效果有赖于刺激的强度；其研究在实验中以动物作为被试对象完成。显然，在这种学习理念中，学习者完全是一个接受的容器。
折中主义、认知主义、建构主义、人本主义等学习理论可统称为“认知建构主义”理论，其共识为：学习是个体对环境的作用与建构，是学习者内部心理结构的形成与变化。这类学习理论建立在对学习者的观察基础上，强调学习者的独立性与主动性，认为知识在环境中，需要学习者主动完形（格式塔理论）、主动认知、主动建构，只有对于学习者有意义的材料、学习者负责任地参与学习过程，真正的学习才会发生。较之于前一类，认知建构主义理论有巨大进步，产生了深远影响。
如果说认知建构主义理论之于前一类理论是取代式发展，那么，情境学习理论之于认知建构主义理论则是继承式、迭代式发展。情境学习理论是在建构主义基础上发展起来的，其主要观点来自教育心理学与文化人类学。前者侧重理论探索，后者侧重实践应用研究。该理论反思以往的知识观与学习观，认为被定义好的知识即使被强化记住，也并不能形成解决问题的能力；学习环境封闭，缺乏活动与实践的生活情境，学习者也不可能单向形成知识认知与建构。真正意义上的学习，需要知道知识来源、学习方式与迁移运用的路径，即学习是学习者与社会互动协商的结果。1987年，瑞兹尼克发表《学校内外的学习》演说，其核心观点为：学习的本质是在复杂社会情境中获得意义。这一观点指明了知识的来源，该演说被学界认为在情境学习理论形成发展过程中具有里程碑意义。1989年，布朗、柯林斯、杜吉德发表著名论文《情境认知与学习文化》，系统阐述了情境学习理论，认为知识具有情境性，知识是活动的、情境的，是社会文化的一部分，也在活动、情境与文化中不断运用和发展，知识与情境相互联系与促进。与此同时，人类学学者莱夫、温格等人融合杜威实用主义、人类学研究方法与维果茨基社会文化理念进行实践探索，于1991年出版代表性作品《情境学习：合法的边缘性参与》。该书指出，学习离不开学习场所的情境和文化，学习是整体的，是现实世界创造性社会实践活动中完整的一部分。情境学习理论完成了理论建构，提供了实践方式，并进行了实验验证。1989年，柯林斯与布朗提出“认知学徒制”教学模式，强调学习情境的真实、综合与复杂，主张提供脚手架帮助学习者顺利通过最近发展区。该教学模式被高文教授视为人类史上第二次教育革命。1990年，温特贝尔特大学认知与技术小组引入“抛锚式教学”进行项目实验。莱芙与温格提出“实践共同体”，学习方式是“合法的边缘性参与”。情境学习理论强调情境、活动、共同体与文化境脉对学习的综合影响与互动，更好地回答了知识从哪里来、如何迁移的问题，其主要观点为：学习心理产生于认知过程的情境，学习过程的本质由情境决定，情境是一切学习等认知活动的基础；学习者与情境的互动不仅发生在课堂，更多是发生在日常生活中，只有在自然的情境状态中，才能真正发展人的认知；知识是情境性的社会实践，是在个体与社会交互作用过程中形成的，体现为交互状态；学习是一种文化适应，是实践共同体中合法的边缘性参与，要求学习者参与真正的文化实践，在不同的实践共同体中通过“合法的边缘性参与”获得意义与身份的建构。
李吉林老师的情境教学实践和西方情境学习理论的探索，都在20世纪90年代形成体系，时间耦合。20世纪90年代之后，情境教育研究、情境学习理论运用成为全球教育热点。以《义务教育课程方案（2022年版）》及各学科课标颁布为标志，全国义务教育开始了新一轮课程改革，其中，“情境”受到各学科的共同关注。
二、完整理解语文课程中的“情境”
近年公开发表的有关语文“情境”的论文数不胜数，但多关注某一类情境或情境的某一方面，未在语文课程视域下形成完整理解。
1. 在新课标整体框架下理解“情境”。
明确“情境”在新课标中出现在哪些板块，以及在各板块中所出现的次数，是完整理解语文课程中“情境”的前提。笔者统计如下表2所示：
依据表2统计，可形成以下认识：
其一，新课标每个部分都出现了“情境”，说明“情境”贯通语文课程性质、理论、目标、内容、质量与实施各个部分，是核心概念；也说明“情境”含义丰富，因语境不同而有所侧重。其二，课程实施的评价建议、课程内容的学习任务群及课程实施的教学建议中，“情境”出现频次位列前三，说明“情境”在课程内容与课程实施方面尤为重要，这与情境学习理论所关注的知识的产生与运用相对应，是积极回应。其三，“情境”涵盖五个学习任务群，在各任务群中出现次数与任务群关联生活程度呈正相关。“学业水平考试”中的10次“情境”，覆盖命题的原则、规划与要求，其中命题要求多达8次。
2.在与2011年版课标的比较中理解“情境”。
为比较两版课标中“情境”一词的分布情况，笔者对2011年版课标中“情境”一词的出现情况作了如下梳理：
“情境”一词在2011年版课标中出现了7次，其中4次（第1、2、3、6次）指（文学）作品的内容情境，2次（第5、7次）指口语交际情境，1次（第4次）指识字教学情境，情境类别少，含义明确。新课标中的“情境”则复杂得多。根据“情境”在新课标所在语境位置及相关限定语，确定新课标中“情境”的具体所指如下表所示：
此处先就表4中的三个“情境”作两点说明：首先，新课标中的2次“交际情境”（第11、15次）纳入“真实的语言运用情境”；其次，第37次出现的“情境”归入“日常生活真实情境”一类。这是根据语境义进行归类的。
将表3与表2、表4进行对照，可以看出除显性的数量增加外，“情境”有以下变化：
其一，原有“情境”内涵有了拓展，所指表述更为精准。新课标中第7、8、9次出现的“情境”，完全对应2011年版课标中第1、2、3次出现的“情境”，其表述相同，均指“作品内容情境”。“交际情境”表述为“真实的语言运用情境”，在学理上更为精确。“教学情境”发展为“学习情境”，表明由凸显教师主导发展为凸显学生主体，学习者的主体地位、主动参加之要求得到加强。后两者表述与数量的变化，体现出语文课程建设理念的变化。
其二，所指类型增加，更为丰富。“学习任务群的情境性”“命题情境”“日常生活真实情境”与“主题情境”等，是2011年版课标所没有的。“情境”课程内涵得到拓展。
其三，2011年版课标中“情境”仅出现在课程内容与实施建议部分，且局限在作品内容与口语交际方面，涵盖面狭窄；而其他部分“情境”一词阙如，说明当时对“情境”的理解面窄，未上升到课程性质和理念的高度。新课标中，“情境”实现贯通式全覆盖，标志着语文课程中的“情境”已形成系统的、立体的建设。课程性质、课程理念、课程目标及课程实施之学业水平考试中所出现的“情境”，更需受到关注。
这些变化充分体现了语文课程建设吸收与借鉴了情境学习理论的最新成果，体现了课程建设的时代追求。
3. 对新课标中“情境”的类型与含义进行整体理解。
除上述两个方面外，我们还应根据“情境”所出现的位置、相关限定用语等，对新课标中出现的47次“情境”进行整体理解。
因为是对课标用语的直接援用，表4将“情境”分为七类，实际还可以进一步归类。如“日常生活真实情境”包含“真实的语言运用情境”，后者是前者的下位概念，两者可以归为一类，以前者统摄；“主题情境”为“围绕多样的学习主题创设阅读情境”的省略语，属“学习情境”。由此，新课标中的“情境”实际上可分为五大类，即情境性、日常生活的真实情境、学习情境、作品内容情境、命题情境。这五类情境维度不同，层面也不同。
“情境性”指语文课程实施的情境性、学习任务群的情境性。“增强课程实施的情境性和实践性，促进学习方式变革”是课程理念（第4条），“语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性”，新课标两处将“情境性”与“实践性”同等并举，将“情境性”提升到语文课程性质、课程理念的高度，成为语文课程实施的特性、学习任务群的首要特征，意味着要始终继承“情境性”。在新课标所有“情境”中，“情境性”是最上位的概念，最具统摄性，引领课程实施。
“日常生活的真实情境”还包括真实的语言运用情境，某种程度上说，这两个概念完全相等，体现语文课程的全息性，因为人类所有生活都离不开语言实践。特别提出的是，新课标第1次出现的“情境”即为“真实的语言运用情境”，位于课程性质层面，即语文课程是建立在“真实的语言运用情境”上的。真实的语言运用情境、日常生活的真实情境，对接语文课程全部内容，而且是全方位对接，这与杜威生活化课程理念、情境学习理论对课程内容的理解完全一致。
“作品内容情境”指文学作品内容情境，内涵最具体，从属于课程内容之文学阅读与创意表达任务群，是新课标中最下位的概念；它也从属于“日常生活的真实情境”，只不过具有虚构性。
“学习情境”是从学习活动、学习方式维度界定的，是学习过程的历时性体现，是落实语文课程内容、培养语文核心素养的学习行为保障。
“命题中的情境”是从课程实施评价维度界定的，服务于核心素养的评价。
五类情境的关系可用下图1表示：
三、对教学实施的建议
综上，围绕“情境”对教学实施提出如下建议：
1.确立语文课程“情境性”理念。
树立“情境性”是语文课程实施、课程内容载体（学习任务群）的特征之意识，这是课程理念之一，教师要以之统领课程内容、学习活动、命题等各个维度的“情境”，形成一体化实施，“教一学— 评”一致，实现语文课程整体育人、综合育人的目标。
2.统整课程内容。
日常生活的真实情境、真实的语言运用情境，都属于现实甚至当下在场生活的真实情境，这些情境存在分散、碎片化的状况，需要进行统整。文学属于艺术，作品中的情境经过艺术加工，具有了虚构成分，因此理解这类情境就需要进行还原。还原需要借助真实的语言实践活动来完成，此时，作品内容中的情境与真实的语言运用情境就要实现整合。整合的另一层含义是指将“情境”与相关学习任务群进行整合，如语言文字积累与梳理、实用性阅读与交流、思辨性阅读与表达、跨学科学习等任务群与日常生活的真实情境、真实的语言运用情境相互对应；而文学阅读与创意表达、整本书阅读等任务群也需要将作品内容情境与语言运用情境相整合。
3.设计统整的、系列的学习情境。
设计学习情境应考虑两个因素与三组关系。因素一是课程内容。依据课程内容特质设计学习情境，不同内容所采用的主题学习情境是有区别的。因素二是学习者。包括学生的原有认知、主体性、主动性等。学习情境实质就是学习者学习活动的情境，基于现有基础，设定达成目标，所设计的学习情境与活动是实现两者联接的载体。第一组关系是师生关系。教师是学习情境与活动的设计者、引导者、支持者与评价者。教师要支持学生，实现学生的主动、合作、探究式学习，帮助学生完成学习活动。第二组关系是课程内容、学习情境与评价三者之间的关系。学习情境既要考虑如何对接、承载课程内容，又要考虑如何指向与体现评价。第三组关系是各类情境的关系。学习情境有宏观的，也有微观的；有长学程的，也是短暂的，因而学习情境要统整化、系列化。
4.优化评价情境。
学业水平测试中的命题情境是评价情境中的重点，但不是唯一。学业水平测试中的命题情境由专业的测评人员设计，实现与教、学的对接。对于一线广大教师而言，优化评价情境，更应当以优化课程学习评价、过程性评价情境为重点，促进学习者素养提升。
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