从“语境”到“情境”：让语文“活”在学生心田 ——素养视野下学生“个体语言经验”发展的路径探寻（下）

二、“课文语境”：“活”的语言学习发生

“语境”是指文本的语言文字层面对应的源于语言符号间相互关系构成的语义网络，文本的意义只有在前言后语中得以准确解释。这就是基于上下文的“文本语境”。小学语文教科书为何由一篇篇“课文”构成，其本义就是为每个学生的语言学习提供一个“活”的言语环境，让字、词、句、段、篇的知识“寄居”在活生生的语义网络中，活生生的语用实践中，使得学习者不仅获得的是语文知识，更通晓这些语文知识的运用状态。毫不夸张地说，基于教材文本的“语境”学习，是学生“个体语言经验”形成的最重要、最便捷也最科学的方式与途径。

1. 语境下领悟“活”的意义

在当前的小学语文教学中，众多教师所鼓励的语文学习方式就是“积累”和“识记”，要求在课内和课外阅读中，摘录所谓的“好词好句”，片面认为学生只有积累了丰富的语言材料，其“个体语言经验”也自然而然蓄积从而获得不断发展，语言运用水平也日趋提升。殊不知词”“佳句”“美段”是文本语境下的产物，只有在具体鲜活的文本语境中，它们的“好”“佳”“美”才得以彰显，一旦机械地将它们从文本语境中抽取和剥离出来，就像让鲜活的鱼儿离开水源，美丽鲜花离开根茎和土壤，它们很快就会失去活力甚至生命，尽管学生已经“占有”了这些“好词”“佳句”“美段”，也能够会写、会背、能默，但获得的只是“躯壳”，却永远不能领悟其“灵魂”，这就是“记得住”却“用不出”的真相。因此，在学生的语文学习中，所有的意义、方法、策略都不能离开文本的鲜活语境。让每个字词活在语境中，仔细掂量它在课文语义网络中的分量；让每个句段活在语境中，反复斟酌它在课文语义呈现中所担负的职责。只有经历这样的“掂量”和“斟酌”，学生的“个体语言经验”才会有土壤，有根基，才会呈现出活泼的语用状态。

2. 语境下感受“活”的思维

“语言是重要的交际工具和思维工具，语言发展的过程也是思维发展的过程。”学生的“个体语言经验”的内核是思维能力。所以，在课文语境下，教师引领学生透过课文内容和形式，去关注作者是如何借助形式来呈现内容的思维脉络的，这是作者“活”的思维在具体铺展，这对学生而言也是提升自身思维水平的重要契机。譬如在统编小学语文四年级下册《母鸡》一文中，作者“一向讨厌母鸡”，在课文第一段是这样描述的：“我一向讨厌母鸡。听吧，它由前院嘎嘎到后院，由后院再嘎嘎到前院，没完没了，并且没有什么理由，讨厌！有的时候，它不这样乱叫，而是细声细气的，有什么心事似的，颤颤巍巍的，顺着墙根，或沿着田坝，那么扯长了声如怨如诉，使人心中立刻结起个小疙瘩来。”“讨厌”这是一种“直觉判断”，接着是“听吧”，转向了“形象分析”，先从声音的“长度”开始描写——“它由前院嘎嘎到后院，由后院再嘎嘎到前院”，然后从声音的“幅度”写起——从“细声细气”到“颤颤巍巍”再到“如怨如诉”，这样描述方式让读者跟着“讨厌母鸡”。作者与读者是如何借助文字形成阅读“共情”的？从直觉到形象，从综合到分析，这是作者的言语思维在释放力量。即便文学作品，即便是虚构性作品，在用形式呈现内容的过程中，同样需要符合语言逻辑。可以这么说，一个学生的言语思维发展程度决定着其当下“个体语言经验”发展水平的高下与深浅。

3. 语境下探究“活”的创意

课文学习，同时兼具发展学生审美鉴赏经验的价值。从“这一篇”中发现与“那一篇”的不同，从“这一篇”中感受与“这一类”的不同，这就是阅读审美与鉴赏。“审美创造是指学生通过感受、理解、欣赏、评价语言文字及作品，获得较为丰富的审美经验，具有初步的感受美、发现美和运用语言文字表现美、创造美的能力。”语文课程赋予了每篇课文这样的功能定位。因此，作为学习者，能积极主动探究作者在文本语境中的独特表达，这是对作者“个体语言经验”的深度解码，也是对作者在文本中创意表达的真切体悟。譬如在《记金华的双龙洞》一文中，作家写“孔隙窄小”这一特点段落在言语形式就极富创意：“虽说是孔隙，可也容得下一只小船进出。怎样小的小船呢？两个人并排仰卧，刚合适，再没法容第三个人，是这样小的小船。……我又感觉要是把头稍微抬起一点儿，准会撞破额角，擦伤鼻子。”在这段文字中，叶圣陶先生没有直接去描述孔隙的“窄小”，而是“曲径通幽”：先写进出孔隙的工具小船之“小”，再写小船靠里外“拉绳子”进孔隙的独特方式，接着自己“贴”着进孔隙的动作，最后写自己“感觉到”“又感觉到”进孔隙的感受。没有一字道明孔隙“窄小”，但字里行间处处弥漫着“窄小”。这样的表达极富个性和创意，可以让学生真切感受到创意表达的妙处，与此同时，也在发展学生“运用语言文字表现美、创造美的能力”。创意表达水平，体现着一个学生语言经验“个体化”的程度，更是检验一个学生“个体语言经验”发展水平的标尺。因此，在文本语境下，探究作者活生生的“创意表达”，对学生而言就是最直观、最有效的阅读与写作学习，这引领着学生突破和超越现有言语经验水平的关键契机。

将课文作为学生语言学习重要资源，应当成为当下语文教学的共识。在格外强调课外阅读的今天，在努力倡导和打造“书香校园”的今天，千万不要忘记，是课文为课堂营造了最鲜活的“语境”，是课文为学生的理解和表达提供了最鲜活的场景，是课文让学生的“个体语言经验”保持着新鲜灵动的状态。

三、“学习情境”：“活”的语言运用实践

“语文学习情境源于生活中语言文字运用的真实需求，服务于解决现实生活中的真实问题。”新课标中表述让我们发现“学习情境”是以三种状态出现在学生的语文学习中：它基于生活中的“真实需求”和“真实问题”，它与“生活”密切相关，因此它是“生活情境”；它的设置，多半指向“语言文字的运用”，即运用语言文字实现人际沟通与交往，因此它是“交际情境”；与此同时，它常常发生在问题解决过程中，是促进学生主动探究问题的动力之源，因此它是“问题情境”。无论是哪一种维度和状态的“情境”，都是把语言运用“搞活”，引领学生成为语言运用的主体；都是把语言运用“复活”，引导学生用语言实现自身诉求、达成自身意愿；都是把语言运用“激活”，推动语言运用从机械重复的读写训练走向贴合需要的言语实践。

1. “生活情境”：再构“相似语境”的真实语用

“课文语境”与学生的“生活情境”和语言经验有诸多的相似和接近之处，因此，用“课文语境”召唤学生的相似生活经历，用“课文语境”经验唤醒学生相似的写作经验，最终基于“课文语境”去创设引发学生真实语用的“生活情境”，这是语用情境创设的最基本策略。譬如在统编语文四年级下册《我们家的男子汉》一课中，叙述了“小男子汉”学习买东西的曲折经历。这样的“课文语境”，本身就具有生活味和共情性，在本单元习作《我学会了           》的教学中，《我们家的男子汉》一文中“学习买东西”的语境，就是一个适切的“生活情境”再造与迁移。首先是情境“再造”——读到“小男子汉”学习买东西的情景，让你想起了什么？在你的生活中，学习某项才艺、运动、劳动本领时是否也有这样的经历？如果你能写下来，就会成为你的“成长史”。接着是经验“迁移”——小男子汉在“学习买东西”的过程中，他遇到哪些困难，他是怎么克服的？你在学习本领的过程中，也遇到了哪些困难，你又是如何克服的？只有写清楚了，你的“成长史”才能打动人，就能教育人，你就会成为小伙伴心中的学习榜样。将“文本语境”与学生真实的生活发生关联，让“课文语境”与“生活情境”之间形成经验“对流”。要设置这样的学习情境，需要在“课文语境”中发现学生相似的生活经历，以便适切于学生的“生活情境”再构；这就需要“生活情境”中，学生对“课文语境”经验有着高度的依赖，从而引动“课文语境”经验的“回流”，甚至再升级，从而确保语用目标的实现。

2.“交际情境”：针对“对象目的”的真实语用

“交际情境”就是“在写作时心中有特定的阅读对象和明确的表达目的，以及有利于对象接受和目的达成的表达方式”。在交际情境中，写作话题就是交际主题，写作主体就是学生在表达中担负社会角色，阅读对象就是交际对象和语篇读者。譬如五年级上册第五单元习作《介绍一种事物》，可以让学生担当“产品推销员”，写作目的就是让消费者了解产品、购买产品，在写作过程中，作者为了使得自己推销的产品深入人心，就会千方百计地调用现有的“个体语言经验”，竭尽所能地从各种例文中学习利于产品介绍、利于消费者接受的其他积极实用的语言经验，做到面向不同的消费对象，运用适切的表达策略。与此同时，还会在言语措辞上，做到礼貌、尊重、期盼、协商等。语言运用一旦进入“交际情境”中，与真实语用“挂钩”，作为写作主体的学生就会变成活灵活现的社会角色，写作知识就会转化为灵动鲜活的交往技巧。“交际语境”改善了传统的语用教学机制，让写作教学华丽转型，让写作学习变得富有价值感与责任感。其实，所有的习作话题，都可以转化为交际主题，所有的写作课堂都可以贯穿“交际情境”，所有的习作语篇都可以担负沟通交往的职责。

3.“问题情境”：旨在“问题求解”的真实语用

“写作除了表情达意功能之外，还是交流、组织、发表信息的重要工具，也是学习新知、提高认知、解决问题、应对工作和生活事务的重要手段”。因此，用“真实问题”作为语用情境引领写作，也是真实写作教学应然之义。将学生现实生活中的真实问题，作为写作话题；将真实问题的求解过程，设置成一系列真切的语用实践活动，让语用活动跨越学科界限，推动学生高品质的“个体语言经验”形成与发展。譬如统编教材五年级下册第六单元习作《神奇的探险之旅》教学，就可以设置成这样一个“问题情境”：如何成为一名探险小说的作者？基于这个问题形成一系列的探究活动：（1）资料搜集：利用网络和图书馆搜集有关沙漠、热带雨林、海中荒岛、南极冰川等探险场景的资料，写作“地理小百科”；（2）探险准备：寻找适合探险场景的伙伴与适用的装备，写作“探险指南”；（3）知识储备：研读《鲁滨逊漂流记》《汤姆·索亚历险记》《骑鹅旅行记》等世界名著中的探险章节，绘制“探险路线图”；（4）情节设计：根据“愿望—障碍—行动”的结构，探讨某一具体场景下的探险历程，构思“险境”与“脱险”场面；（5）主题写作：结合提纲，根据“险境图”和“脱险图”，分工写作，整合各部分内容写过渡段；（6）作品推介：为小组创造的“探险小说”写一段推介语，制作一份图文并茂的海报。让“问题情境”贯穿在语用活动之中，将整个语用活动都聚焦和指向问题的解决，写作学习由此铺展出一个完整真实的过程，学生对于“探险小说”写作的“个体语言经验”发展也呈现出鲜明的轨迹。

“生活情境”，让语用活动充盈着家常般的亲切自如；“交际情境”，让语用活动充溢着角色般的责任担当；“问题情境”，让语言运用充满着研究般地探索求解。情境下的语用活动由此变得真切自然，情境下的语用活动由此让学生与语文学习浑然一体，情境下的语用活动由此让学生置身于“做事”过程之中，让学生收获到指向“做事”的“个体语言经验”。

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