从“语境”到“情境”：让语文“活”在学生心田 ——素养视野下学生“个体语言经验”发展的路径探寻（上）

语文学习，长期以来一直处在“识记”层面，反复强调“积累”。许多语文教师，只要学生开始阅读，就要求“不动笔墨不读书”，让学生努力摘录所谓的“好词佳句”，并将“摘录”创造出配插图、做手抄报、展示评比等若干花样。可是一遇具体的写话、写作任务，学生的语句依然干瘪而单调，拼接的痕迹显得明显而生硬。令广大语文教师不解的是，明明学生从课内和课外阅读中积累了若干的字、词、句、段，明明都会写、都会读，甚至都能背诵，能“记得住”为何在表达交流中“用不出”？这就需要我们从学生“个体语言经验”的形成机制去探查缘由，从学生的“个体语言经验”发展过程中去检讨当前语文教学的利弊与得失。

一、“教材文本”：“活”的语言经验存在

编入教材的课文，是语文课程最基本的构成内容。从作者角度看，总是将自己的经历、情感与思想借助自身的“个体语言经验”用文字作品呈现出来；从编者角度看，利用自身的“个体语言经验”赋予某个文字作品以课文的功能，“它可能是让学生熏陶濡染其中的文化内涵，也可能是用来作为教学阅读写作方法、策略的例文”。对于读者而言，每个学生根据自身的“个体语言经验”对文本做出理解、联想和感悟等。因此，一篇课文，无论对作者、编者还是学生来说，它就是“活”的“个体语言经验”在操作和践行，特别是作为读者的学生，教科书中的课文更是其“个体语言经验”得以发展的最关键、最基础的学习文本。怎样用作者与编者的“个体语言经验”来变构和完善学生的“个体语言经验”？这是教材文本在语文教学应当释放的最为重要的“语力”。

1. 课文理解的三层内涵解读

课文理解，就是学生用自己“前见”——已积淀而成的“个体语言经验”去理解作者“个体语言经验”在文本内容和形式中的丰富表现，作者与读者“个体语言经验”的落差，就是学生语文学习发生的前提，就是学生语言素养发展的动力。结合黄伟教授的“三层级阅读教学理论”，笔者以为，学生应当从三个层面去学习作者与编者所渗透和作用在课文作品中的“个体语言经验”。

第一层，从“言内”走向“言外”的释义。阅读理解的首务在于对教材文本“意义”的追寻。因此，理解课文时，首先要处理好“言内之意”和“言外之意”的关系，达到“统一”的状态。一言以蔽之，就是读懂文本的过程，其主要任务就是获取文本信息、体悟文本主旨、领悟作者情感、体会作者意图。这是传统阅读教学的理解层面。而达到这样的目标，并不是一蹴而就的，需要读者“个体语言经验”与作者“个体语言经验”反复碰撞，不断共情，逐渐契合。譬如统编小学语文二年级上册《我是什么》中的“有时候我很温和，有时候我很暴躁”，“温和”和“暴躁”在教学中，既要让学生理解“温和”和“暴躁”的本义，指人的两种性格表现，这是言内之意，更要体会作者在文本内容上赋予它们的特别含义：“温和”是帮助人们做灌溉田地、发动机器等好事，“暴躁”是给人们带来淹没庄稼、冲毁房屋等灾害，这就是言外之意。言内是言外的基础，只有由表及里，理解才能步步深入，求其精微。

第二层，从“语言”走向“言语”的解码。《中国中学教学百科全书·教育卷》对“语言”和“言语”区分非常明晰：“语言是一种社会现象，言语则是一种心理现象；语言是交际的工具，而言语则是交际的过程。”换而言之，“语言”是静态的、集体的，而“言语”是动态的、个体的。这样的认知对学生的语文学习不言而喻——文本理解不仅仅是静态的语言知识获得，更重要的是对动态的言语运用策略、方法、规律的把握；文本理解不仅是读懂作者隐含在文章中的思想、 态度、情感，更重要的，是理解作者匠心营构和独特运思的言语智慧。统编小学语文教科书在文后练习的编排上就充分体现了这样的“言语观”。譬如在三年级上册《花的学校》一课课后习题，第一部分“想象花‘在绿草上跳舞、狂欢’的情景”，属于理解的“释义”阶段，这是指向“语言”层面的语义理解；而第二部分“注意到下面加点的部分”和“照样子写一写”则是指向“言语”层面，则属于理解的“解码”层面，旨在引导学生学习和获得动态的语言经验。

第三层，从“多元”走向“有界”的评鉴。对教材文本的理解，应当还有更高的层级，那就是“通过批判、评价和解析文本，发表自己的见解和观点的阅读方式”。不同的学生“个体语言经验”不同，因此他们对文本的理解就会出现“一百个读者有一百个哈姆雷特”般的丰富多元，这是一种“或然逻辑”。但作为教科书中的课文，体现着编者的意志，编者的“个体语言经验”在其中显现出鲜明的课程导向，教材文本的教学内容成了一种“实然逻辑”，对学生的理解做出了规定和限制，这就是“多元有界”。因此，学生的“个体语言经验”在理解的这个阶段，既要有独立开放的“自以为是”式自我评判，同时还要有指向明晰的“潜移默化”式的主题建构，从而进入教材文本意义的深层架构。这是学生“个体语言经验”提升的方向性节点。譬如统编小学语文五年级下册课文《景阳冈》中对主人公武松的评价，如果在现代语境下，一定会出现各种各样的观点：比如武松“要面子，很鲁莽，不听他人劝告”，比如“武松打虎，违反野生动物保护法”等，但是武松勇敢、胆识过人、武艺高强、为民除害的形象塑造，才是阅读古典小说的价值导向，才是教材的阅读本义所在，才是编者在教材文本中所确定的“阅读边界”。

对教材文本的三重“理解”，可以有力地引领学生将语文学习从积累与识记层面引向意义和表达层面，让课文真真切切地再现了作者和编者的“个体语言经验”，为学生的语文学习与思维发展提供了可行的路径，更为学生的“个体语言经验”发展开拓了广阔的空间。

2. 课文“经验”的双重转化历程

课文承载着编者“努力呈现语言文字训练的目标序列，体现训练的系统性”的编排意图。作为教材“文本”，原本是一个作者或作家特殊的“个体语言经验”具体展现，强调的是其言语个性，根本不用考虑读者年段特点以及他们的阅读理解能力。但编入教材的一瞬间，这种“特殊性”就会在教科书的整体中发生重大转换，使之成为某个年段、某个主题单元、某个训练要素承载的文本“教材”。从“文本”到“课文”，从“课文”到“语文学习”，“个体语言经验”的主体随之发生转化。

第一重，从“特殊”转向“一般”。一篇文章或者文学作品，原本是一个作者个性化的创作，它体现着作者在内容“独到而新鲜的观感”，在形式上“独到而新鲜的表达”。显而易见，这是作者特殊的“个体语言经验”的集中而定向的爆发。可是一旦进入教科书，就需要在编者意图下，对文章或文学作品进行编辑与裁剪，“坚持立德树人，体现社会主义核心价值观”，“继承和弘扬中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化”，“体现时代特点和现代意识，适应学生认知特点和身心发展水平”，“体现义务教育语文学习基础性、阶段性特征”，做到“系统规划和整体安排”。因此，我们在教科书中遇到的“课文”，已经从作者的“独到而新鲜”转向基于所有同年段学生的“个体语言经验”发展的普适性教学资源。譬如，作家许地山的散文《落花生》，进入五年级教材，教科书中标注“选作课文时有改动”，并且将它与《白鹭》《桂花雨》《珍珠鸟》编排在同一单元中，并将语文要素落在“初步了解课文借助具体事物抒发感情的方法”这个训练点上，即所有同年段学生，通过学习《落花生》这篇课文，去获得“借助具体事物抒发感情”方法、策略等语言经验。此刻，作为课文的单元学习目标和单篇教学价值已经远远超越作为“散文”的作家言语风格品评。

第二重，从“一般”转向“个体”。不同的学生，即便学习同一版本的教科书，由于个体多元智能特征、生活经验差异，从同一篇教材文本中所获得的语言经验也存在着个体差异。因此，语文学习，就是引领学生将教科书中的“一般经验”向着“个体经验”转化与内化的过程。譬如《白鹭》旨在引导学生学习在“精致特点”对比和“生活画面”描摹中抒发情感；《落花生》则在“种花生”“吃花生”“说花生”的叙述中抒发情感等。不同的课文，提供了不同的“借助具体事物抒发感情”方法和策略。而在本单元的习作《我的心爱之物》写作时，学生就是将不同作者“借物抒情”的经验进行调用与组合，不同的学生所生成的“语言经验组块”各不相同，教材提供的“一般经验”写作学习中，逐渐在走向个性化，逐步形成每个学生关于“借物抒情”的“个体语言经验”。

从作者到编者，从编者到学生，语言经验在其间经历着穿越与变构，体现着语文课程的生成与教学过程，更呈现出作者、编者、学生三者之间的“个体语言经验”从“落差”到“落点”再到“落地”的真实过程。（未完待续）

转自语文教学通讯小学刊微信公众号，仅作学习交流，如有侵权，请联系本站删除！