从新教材实施以来，对于“大单元”的各种批评甚嚣尘上。这些批评中，理性分析实属必要，情绪过激则未必恰当。
其实，在以前的教学中，有老师就已经开始在阅读教学中开展同类联读，用课文做范例，用类文做拓展练习，有教有练，所学知识技能当堂落地，效果显著。还有老师把不同观点的文章放在一起对比阅读，把同种体裁的文章放在一起比较异同，这些做法都是以比较宽广的视野审视语文教学，虽然没有“大单元”概念的贯穿，但从本质上，已经突破了单篇课文教学，孕育着新的教学理念。
如果上面的例子还不够明显，那么，每个单元的归纳复习中必定会涉及单元知识和主题的统整，这个过程当然应该算作“单元视野”，相较于单篇阅读，它当然是“大”的。可惜的是，许多老师在教学中，常常不做单元总结，课文逐篇讲完，自动翻到下一单元。所以，“大单元”对他们来说，是个完全陌生的概念。
如果这种单元视野的教学实践还属于自发行为的话，那么，中高考“非连续性文本”阅读的出现，宣告了“跨文本”教学时代的到来，也宣告了“大单元”教学的必要。
先介绍一下概念。
“自2000年起，国际“PISA”阅读素养测试项目中出现“非连续性文本”，旨在测试完成义务教育阶段的15岁学生，在参与现代社会时所必备的关键知识和能力，核心测试领域有阅读素养、数学素养和科学素养。它是“相对于连续性文本而言的，不以句子为最小单位，而由表单、文字构成文本，表单具体包括清单、表格、图表、图示、广告、时间表、目录索引等”。它一般由多类型、多片段的材料组合而成，指向一个共同的主题。”
2011年《义务教育语文课程标准》学段目标与内容中明确提出：“第四学段（7～9年级）：阅读由多种材料组合的、较为复杂的非连续性文本，能领会文本的意思，得出有意义的结论”。
同年，浙江绍兴中考试卷首次出现“非连续性文本”，然后逐步蔓延到江苏、北京、陕西。2014年，全国已经有10套中考卷出现这类题型。
“2015年高考全国卷语文“考试说明和题型示例”中首次出现，同年北京卷考查；2017年选入全国卷实用类文本板块，替换了沿用多年的人物传记；2018年全国卷非连续性文本阅读选材形式更加多样，同年浙江卷也开始考查；2019年全国卷继续考查，主题更加丰富，涉及科技、文化遗产等。”
这是近10年中，语文高考题型变化最为剧烈的部分。有时候，是两篇通讯的组合阅读；有时候是叙事散文和议论散文的组合阅读。有时候是文章和图表的组合阅读。还有时候，原来教条化的文体界限被打破，出现了一些写作手法复杂的文本，例如，2023年新课标1卷现代文阅读选文《后真相时代》片段。它兼容了记叙、说明、议论等多种表达方式，行文活泼，贴近现实，然而又打破常规，难以绳墨，教材中的经典文章中没有能和它对标的。
伴随“非连续性文本”出现的另一个重要概念是“核心素养”。这两个概念扎根中国教育的过程，是中国教育不断学习和自我进化的过程。
今天，“非连续性文本”已经作为一个语文教学的基本概念沉淀了下来。不新鲜，但很实用。
当高考的指挥棒已经指到这个方向的时候，说明这个时代的要求已经悄然改变了。从单一文本获取信息的阅读模式已经不能适应时代需要了。身处信息时代，从各种文本中摄取信息并加以统合的能力成了这个时代的必备能力，而我们的语文教学岂能继续高蹈在单一文本阅读的狭小圈子里，不肯抬眼看一看外面的世界。
语文不是时代的装饰品，而是建设时代砖瓦、钢材、挖掘机、架桥机。当它能够很好地服务这个时代的时候，人文的意义也就诞生了。
语文教学也不仅仅是考试的推手，而是传授必备知识、培养关键能力的训练场。当它能够很好地服务于学生的成长时，语文的价值就结晶了。
时代需要用“大单元”的视野统整教材。
有些人反对“大单元”教学，认为搞“大单元”会架空文本，导致脱离文本，丧失了语文的根基和本性。
这种担心是有道理的。但“大单元”必然会架空文本的说法则未必尽然。
首先，目前为止，我们的教育理论都呈现出“先前发展，向后兼容”的特点，就是不断地吸取先进理念，同时又继承了以前的优秀传统。从简陋“双基”到“素质教育”，“双基”依然是不可或缺的；从“素质教育”到“核心素养”，“素质教育”依旧巍然挺立。凡是有价值的，必然是不会被丢弃的。讲“大单元”并不是弃绝单篇教学。
其次，用“大单元”的视角审视语文教学，提供的是教材处理的视角和切入点，就是换种角度挖掘教材，并不反对对文本的深入挖掘。比如，在“青春激扬”这一单元，把众多的诗歌和小说提供给学生，让学生去梳理青春的内涵，他不去细读文本，就不能抓住核心。同时，众多的文本整合在一起，丰富的资源可供挖掘，利于学生多方面比较和个性化的发现。
“大单元”带给我们的困惑是：当诗歌和小说相遇的时候，我们怎么教？当人物通讯和古典诗歌相遇的时候，我们怎么教？当我们跳出单篇课文的教学情境时，学生学什么？怎么学？
既然无法回避，那就勇敢向前。观念的变化必然会引发行动的变化。只有认识明确了，行动才会坚定。
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