读到《如何阅读一本书》（莫提默·J·艾德勒 查尔斯·范多伦 著）中的下面这段话时，不知不觉地，我突然想到了一线语文教师阅读语文课程标准所面临的挑战和困境。
“如果你的阅读目的是想变成一个更好的阅读者,你就不能摸到任何书或文章都读。如果你所读的书都在你的能力范围之内，你就没法提升自己的阅读能力。你必须阅读并学习超越你能力的书，阅读超越你头脑的书。只有那样的书能帮助你的思想增长。除非你能增长心智，否则你学不到东西。”
对于大多数一线教师来说，每一版课程标准的阅读理解都不是一件轻松的事情。课程标准就属于哪种“超越你能力的书”“超越你头脑的书”。如果一线教师能够将课程标准读通读透了，“思想”和“心智”肯定会收获实实在在的“增长”。
正是因为新的课程标准（现在当然是指《义务教育语文课程标准（2022年版）》）属于超越很多一线教师能力的书，所以不少一线教师就会不自觉地产生畏难心理，失却主动研究课程标准的积极性。他们或者觉得自己理解课程标准的能力不够，或者躲到经验性的借口背后，“声称”课程标准与自己的课堂教学距离遥远；或者等待专家和教研员给出现成的研究和解读成果……
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大家都知道，只有自己亲身经历了真实的体验和探索，真正属于自己的理解才会有萌芽的可能。体验是否清晰而深刻，探索是否科学而有序，往往不仅仅取决于一个人的态度，还取决于他在这一领域的认知背景和经验基础。
课程标准是关于课程理念、目标、内容、评价等方面的纲领性文件，作为直接组织实施教学活动的一线教师，如果不能首先从宏观上把握课程理念、目标、内容、评价等，就无法在操作层面对教学内容、方式等做出科学的选择和判断。一线教师对学科课程标准的自主研读和深度理解，从根本了决定了教师最基本的学科教学专业素养。
首先，学科课程标准清晰地定位了学科课程“是什么”的根本性问题。《义务教育语文课程标准（2022年版）》简洁明了地指出：“语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。”这句话直截了当地指明了语文课程“是什么”，是用来学习“国家通用语言文字运用”的一门课程，这门课程具有“综合性”和“实践性”。明确了语文课程“是什么”，也就是抓住了语文课程的根本性特征，一线教师在课程实施时，就能够确保航向不偏，始终着力于提升学生语言文字运用能力。“综合性”和“实践性”概括了语文课程的基本性质。“综合性”可以从多维度认识和理解——语文课程所涉及的主题是综合性的，自然、社会、科技、文化等，方方面面都会涉及；语文课程的内容涉及听说读写等不同领域，这些领域不是独立存在的，是相互关联相辅相成的；语文课程的目标是综合性的，以语言运用为基础，同时要发展学生思维能力，培养学生审美创造能力，提升学生的文化自信。“实践性”已经通过“运用”一词得到了充分体现。语言文字只有在运用中才能实现其意义和价值，学习者也只有通过运用才能学会运用，就像我们常说的“在游泳中学会游泳”一样。这就要求教师在课程实施时，要精心创设学习情境，设计学习任务，安科学排目标导向的语文实践活动——也就是说，“是什么”对“怎么做”起着最基础的导向作用。
教师要通过课程标准的研读，明确语文课程“为什么”。“是什么”是对其属性特征的诠释，“为什么”是对其价值和目标追求的澄清。明确语文课程“为什么”，教师就要重点研读“课程目标”板块。任何一门课程都是为一定的学习和成长目标服务的，科学的目标定位既进一步让我们深入理解了语文课程“是什么”，又让我们对语文课程将促进学生怎样的成长，生发了清晰而美好的期待。所以，课程标准中的这句话就显得尤其重要：“语文课程围绕核心素养，体现课程性质，反映课程理念，确立课程目标。”教师要以这句话为向导，联系前面的“课程性质”和“课程理念”，对后面的“核心素养内涵”“总目标”和“学段要求”进行研读。教师解读“课程目标”，要努力在心中描绘学生语文核心素养发展的路径和整体图景，为课程实施、评价等辨明方向，明晰标准。
学生语文核心素养的发展，或者表达得更朴素一些——学生语言文字运用综合能力和素养的发展，靠的是实实在在的课程实践。怎样的课程实践才能保证核心素养目标的有效落实呢？我们一般马上就会想到课程标准中的“课程实施”部分。的确，“实施建议”是与一线教师课堂实践离得最近的内容，它直接告诉了一线教师应该“怎么做”。不过，细读2022版的课程标准，我们会发现，新增的“课程内容”部分，从多个角度为课程实施给出了新的思路，比如为什么要用“学习任务群”概念来组织和呈现课程内容，为什么每个学习任务群下还给出了“教学提示”——“教学提示”不是直接指向了课程实施吗？将“课程实施”与“课程内容”联结起来进行思考、解读，“怎么做”就不会因循守旧，不会故步自封，不会走偏走岔，就能最大限度保证教与学的实践充分为课程目标的落实服务，就能为学生语文核心素养的发展保驾护航。
这么梳理下来，我们基本上更加明晰了课程标准的逻辑架构，即从“是什么”“为什么”和“怎么做”三个相互关联的角度，奠定其作为语文课程建设和实施的“纲领性文件”的地位及价值。
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接下来，要讨论的是一线教师如何研读，乃至“吃透”语文课程标准的问题。
有的教育行政部门为了督促一线教师研读课程标准，会组织课程标准学习考试。通常，考试题目分为填空题、选择题、判断题、简述题和案例分析题等，有的还会有教学设计题，要求说明每个板块的设计意图，以体现教师对课程标准的实践性理解。叫人难以乐观的是，虽然大多数老师都能够在这样的考试检测中获得很高的分数，但卷面上的高分，并不能真实反映教师对课程标准理解的实际程度，一旦将目光聚焦于课堂实践，就会暴露出“纸上谈兵”或“高分低能”的尴尬。这不禁让人联想到几十年来中国教育难解的困境——培养出的学子，大多都是“高分低能”。之所以“高分低能”，不就是我们对学生的学业评价，一直都是像针对教师的课程标准测试卷一样，考查的都是死记硬背的内容，或“纸上谈兵”式的迁移运用吗？
真正的“吃透”，是从观念到实践的全面呼应，是在理解基础上的贯彻落实，是经由实践性反思的咀嚼内化和反思性实践的验证提升。教师吃透课程标准，需要经历一个复杂而艰苦的过程。只有当教师真切地感受到自己语文教育思想和智慧都明显“增长”了，他才能谨慎地确认自己有没有读懂课程标准，能不能在课程实践中贯彻课标理念，是否能够最大限度保障学生应有的成长发展。
一线教师要吃透课程标准，可以从以下几个方面入手。
第一，积极主动地理解“新名词新概念”
几乎每一版课程标准颁布之初，其中的一些提法或概念，对于一线教师来说，都是很新鲜很陌生的。《义务教育语文课程标准（2022年版）》尤甚。
让我们梳理一下，2022年版课程标准中都有哪些新名词新概念需要理解。
首先是“语文核心素养”。虽然“核心素养”的概念早在2016年就被诠释过了，但“语文核心素养”到底如何理解，2022年版课程标准才明确给出了答案：“义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。”
其次是“学习任务群”和“学习任务”。“学习任务群”概念早在2017年版的《普通高中语文课程标准》中就提出了，但对于义务教育阶段的一线教师来说，真正接触它，还是在2022年版课程标准中。到底什么是“学习任务群”？为什么要称为“学习任务群”？这是一线教师必须弄明白的问题。要读懂“学习任务群”，就要整体性地研读“课程内容”部分——是的，它是属于“课程内容”范畴的概念。为什么课程内容的组织和呈现方式要使用这一概念，而不是如大多数人经验认知里的识字写字、阅读理解、语言表达或“听说读写”呢？
“学习任务群”视域下的“学习任务”也是一个新概念，不能简单等同于既有认知里的“学习任务”——也就是要区别于“学习活动”，“学习任务”更复杂，具有整合性、驱动性，“学习活动”是单一的、现场性和即时性的。通常，一个学习任务里包含了多个目标导向的、连贯进阶的学习活动。
再者是“学习情境”。2022年版的课程标准中的“学习情境”指的是什么？它在课程实施中的地位和价值是怎样的？对学生建构学习意义起着怎样的作用？
然后是“学业质量”。这也是2022年版课程标准中出现的新概念，还是一个用了近5000字来阐述的独立部分。它是直接针对学生经历了一定阶段的语文学习后获得的学业成就而提出的概念，那么应该如何理解它与教的关系？学业质量应该如何评价？它跟“课程目标”的关系应该如何理解……
教师可以在初次研读课程标准的时候，做一个“新名词新概念”列表，然后通过多种渠道和方式，努力做到全面、深入地理解这些“新名词新概念”。概念不明，理解就不可能通透，课标理念就很难转变为教师积极认可的课程实践观念，课程目标追求就很难转化为学生真实的成长发展。
第二，善于运用联结策略
统编版小学语文教材中就编排了学习阅读策略的单元。只有能够根据阅读对象的特点灵活运用各种阅读策略，才能全面深入地理解阅读对象，增长自己的能力和智识。越是超出自己认知和能力的书籍，阅读的时候越要善于运用联结策略。
一线教师研读课程标准时，应该如何运用联结策略呢？
一是要做到瞻前顾后，发现联系。课程标准中的每个板块，包括“前言”和“附录”，都是逻辑关联的，是一个整体。例如，课程内容是实现课程目标的重要凭借，在研读课程目标的时候，就要设想需要运用怎样的课程内容和学习方式，才能让课程目标落地；研读课程内容的时候，一定要判断这样的课程内容是否是符合课程目标落实需要的……
二是要做到理论联系实际，借助自己的课程实施经验，联结课程标准中的概念和阐述，来帮助自己读懂课程标准，或者自觉地运用课程标准的理解诊断自己的课程实践。有些老师在撰写教学论文或阐述教学设计意图时，往往会引用课程标准中有关的阐述，这就是在运用联结策略。
三是要将自己的解读与他人（同事、专家等）的解读联系起来，对比、思辨，修正或加深理解。一版课程标准颁布之初，不同的人对有些概念和阐述的理解往往有所不同，甚至相差甚远，到底哪一种理解更科学合理，更经得起推敲、检验，教师只有在多维度联系中认真对比、思辨，才能慢慢澄清疑惑，让陌生的熟悉起来，模糊的清晰起来，误读的纠正过来，走偏的修正过来。
第三，要根据线索寻觅有关书籍进行研读
关于核心素养、学习任务设计、教学评一体化、整本书阅读、跨学科学习等，仅仅结合自己的课程实践经验和已有的知识背景，很难理解透彻。教师需要在研读课程标准的同时，发现自己的“短板”，以“短板”为线索展开有目的的阅读，帮助自己更好地理解课程标准，为自己的课程实践导航。
《概念为本的课程与教学》一书的副标题是“培养核心素养的绝佳实践”，这本书深入浅出地告诉一线教师什么是具有强迁移力的“深度理解”；《追求理解的教学设计》这本书的书名就告诉了我们，我们将从中学到什么样的教学设计可以促进学生的深度理解——逆向教学设计是怎么回事，如何实践落实；《设计与运用表现性任务》一书的副标题是“促进学生学习与评估”，显然，这本书既可以帮助一线教师理解应该设计怎样的学习任务来促进学生的学习，还能启发教师如何落实教学评一体化……
网络时代，以自己的需要为线索找书，并不是一件困难的事情，关键是，教师自己有通过阅读来助力专业成长的内驱力。
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