提炼深度理解目标，才能精准落实以读促写，提升学生的读写智慧

同样是五年级下册第六单元，有人认为三篇课文（《自相矛盾》《田忌赛马》《跳水》）与单元习作撰写探险故事有密切的关联，有人认为读与写之间没有关联性。

统编版教材的编写者的确告诉过一线教师，教材单元的编写存在两种不同的形式，一种是读写结合，一种是读写分编——大多数是读写结合。经过实践，一线教师得出了结论：果真如此。例如，四年级和五年级的阅读策略单元，就是很明显的读写分编，而不是读写结合。

只要在读写目标上缺乏逻辑关联的单元，课文阅读和习作之间的关系，肯定属于读写分编了。

单元的课文阅读与习作之间有没有逻辑关联，有的从单元读写要素的表述上就可以轻松做出判断，有的却需要教师结合读写主题和内容深入辨析后才能得出结论。

一目了然的读写结合就不必举例了，需要教师去发现、判断的，例如三年级上册第一单元，阅读训练要素是“阅读时关注有新鲜感的词语和句子”，表达训练要素是“体会习作的乐趣”。“习作的乐趣”是多方面的，在习作中运用自己积累的新鲜词句，也是乐趣之一。这样的读写结合，无疑让“关注有新鲜感的词语和句子”的学习价值在写的角度得到了实践性呼应。

那么，五年级下册第六单元，到底是一个读写分编还是读写结合的单元呢？

先来看看阅读训练要素和表达训练要素分别是怎么表述的。

阅读训练要素：了解人物的思维过程，加深对课文内容的理解。

表达训练要素：根据情境编故事，把事情发展变化的过程写具体。

再来看看单元人文主题的诗意描述：思维的火花跨越时空，照亮昨天、今天和明天。

“思维能力”是语文核心素养四个方面之一，思维是语言的基础，语言是思维的工具。故事中人物的思维之所以重要，那是因为人物怎么思想，就会怎么行动；怎么行动，有直接影响事情的发展和结局。而故事是由作者创作的，故事中人物的思维，是作者基于生活经验和表达意图的需要而“预设”的。尤其是当故事中的人物面临复杂的问题、重要的抉择、危险和挑战等情况时，其思维——怎么想的，就显得格外重要，几乎成为故事（课文）文本实现表达目的的核心要素。除此之外，一个故事是否能够“合情合理”或逻辑自洽，还有赖于作者精细的构思和词句的调度，即离不开其缜密的创作思维。这样看来，无论是从故事人物的角度，还是从创作者的角度考量，如何“思考”，往往都是一次“生死攸关”的“探险”。

不是吗？卖矛和盾的楚人，他分别设计了矛和盾的广告词。这样的广告词能否帮助他成功地将矛和盾卖出去，他的原初想法里，可能都是满满的自信。他的“探险”失败了，他才明白是自己的“思维”出了问题——他忽视了事物之间的联系，孤立地思考问题。

孙膑何尝不是一次“探险”？他要证明自己的智慧，就必须抓住机会表现自己，一旦出现失误，就功亏一篑。所以，他不能犯“楚人”的错误，他必须做到心有全局思维缜密。他要判断各等级赛马的水平，还要了解规则和参赛团队的思维模式——如果对手没有形成“上对上、中对中、下对下”的思维定式，他的策略就没有用武之地了。当然，他也只需要有这一次的胜利——再次比赛，他想用同样的办法也是不可能的了。

船长同样是一次“探险”，或者说是“冒险”。但也只有基于他丰富经验的直觉判断（直觉思维——指对一个问题未经逐步分析，仅依据内因的感知迅速地对问题答案作出判断，猜想、设想，或者在对疑难百思不得其解之中，突然对问题有“灵感”和“顿悟”，甚至对未来事物的结果有“预感”“预言”等都是直觉思维。）才能迅速找到让孩子脱险的最佳办法。作为文本的解读和使用者，教师当然还要思考得更加深入一些——这篇小小说里蕴含了哪些可以借鉴和迁移的创作思维要素？

如此梳理下来，我们还会觉得这是一个读写分编的单元吗？肯定不是！从思维角度来看，无论是探险故事中人物思维的表现，还是作为作者的学生的整体性创作思维，都需要从三篇课文中汲取营养——即从阅读中初步理解“思维决定行动”，继而在创作探险故事的表达实践中进一步加深对这一大概念的理解。

是啊，一个单元中的读写目标有没有关联性，是读写分编，还是读写结合，需要教师深入解读读写目标，在准确把握深度理解目标的基础上，做出准确的判断。如此，才会有为学生着想的创意设计，才会有指向核心素养发展的课堂实践。

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