自2019年中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于减轻中小学教师负担进一步营造教育教学良好环境的若干意见》始，“减负”成为近年来自带高“流量”的热点词。2021年教育部教师工作司印发《关于做好2021年减轻中小学教师负担有关工作的通知》；2024年3月9日举行的民生主题记者会上，教育部部长怀进鹏表示，要“持续巩固提高教师政治地位、社会地位和职业地位”“不断厚植尊师重教的社会文化，让教师潜心教书、静心育人”，话题也指向“减轻中小学教师非教学负担”；2024年3月12日发布的政府工作报告“2024年政府工作任务”部分，紧跟基础教育扩优提质行动，提出“减轻中小学教师非教学负担”；2024年4月，中央教育工作领导小组秘书组印发通知，对开展规范社会事务进校园为中小学教师减负专项整治工作作出部署，明确了专项整治的范围和目标，以师生获得感检验专项整治成效。连续不断的疾呼与紧锣密鼓的动作，说明教师“非教学负担重”是显见的普遍存在且亟须解决的问题。教学本职与非教学任务之间状态失衡，也说明“减负”政策在几年间的落地执行中仍有很多折扣，其原因就在于政策“理”性与执行对策之间存在着看似合“理”却非“礼”性的缝隙。
教师非教学负担重，与当今社会化教育焦虑有关，也受到历史上教师职业角色与其他社会角色之间“边界模糊”的影响。在从“学无常师”到“学在官府”“学在民间”的历史进程中，“教师”也从身份特征未明，发展为既是居官之人、亦为教民之人的“双重身份”，及至孔子开私人讲学授业先河，真正意义上的“教师身份”初呈具象。以孔子为代表的私学教师，不论被家塾所聘，还是自己设馆授业，教学都不仅仅“为稻粱谋”，更是在教学活动中寄予了作为教育者的人生抱负和个人志趣，追求个体价值的实现。私学教师的社会身份、社会地位与官学“兼职”教师有所不同，这也使得作为教育者的“教民之人”与从政的“居官之人”有了大体上的职业分化。但由于“教育”原本不像其他“百工之人”或“士农工商”那样可能发生比较清晰的职业边界，“教师”身份和社会角色与其他行业总有交叉，或者说所有的职业培育与演进都有“教师”作为推手。正因为“教师”这种职业边界的模糊，社会对教师角色的期待便也复杂而多样。
古代社会对“教师”有着伦理本位的角色期待，并通过社会风尚、外部舆论和心理习俗等外部机制对教师身份给予行为上的约束规范。现代社会高度分化，职业有较明确分工，教育从业者有特定的职业身份，持有专门化的职业准入资格，教师角色亦有独特的内涵及表征。以“场域”概念观之，教育场域是教育者、受教育者，以及其他教育参与者（管理机构、家庭等）客观位置间存在的客观关系网络或构型。教育场域有相对独立运行的逻辑，但没有提前设定好的边界。学校教育内部的自我作用虽形成了自身模糊的、动态的“边界”，但随时会受到社会其他场域的影响。历史思维下，教师职业往往被视为一种缺少或没有自己的专业术语的职业，教师也被认为可以“跨界”做很多事。
毋庸置疑，教育服务于社会，教师必然承担社会责任和义务。教师肩负立德树人使命，身负具体而微的工作职责，其职业价值体现于日常具体的课堂教学、班级管理、教研活动等之中，这些常规教学事务在单位时间里呈现的只是可见的“冰山”，冰山之下不可见的那部分则深不可测。由于教育场域的动态模糊边界给“非教学”事务留置了可用空间，教师本应花在术业专耕之田上的精力被大量非教学事务所消耗。放任“非教学”事项野蛮生长，势必造成教师“任务”过载，影响正常教学应有的秩序。“减负”政策的提出，体现了维持教育场域秩序的充分“理”性，然而由于教育场域“边界”的非稳固性，“减负”政策落地执行的过程性实践看似合“理”，但效果却出现折扣，表现为在政策实践中“基层政策的表演式执行、选择式执行以及抵抗式执行”。鉴于此，从现实境况回溯传统，或可循迹当下问题解决的路向，即依循以“礼”性执行来实践政策“理”性的潜在逻辑，实现使教师真正有获得感的“减负”。
“礼”是中国文化的特殊形态，也是中国文化的恒常形态。中国“礼”是一个独特的概念，是内容与形式、物质与精神、知与行的统一体。《说文解字》释“禮（礼），履也，所以事神致福也”，以“履”释“禮”，表明“礼”的要义在于履行、践行。传统“礼”从祭祀的规矩发展为构建社会秩序的制度，又逐渐演变为人与人之间的关系，成为人们道德行为规范的总和，始终强调和谐必由秩序，如冠履之不可倒置。在中华民族几千年文明历程中，人们循“礼”而生活，人因其“名”而各得其所、各司其责，从而获得秩序感、和谐感，至于百业治平。反之，若遭逢“礼崩乐坏”，则社会无序、人事违和，因此历代都有立足当下对“礼”的重建与重构。《礼记·曲礼上》有言：“人有礼则安，无礼则危。”“有礼则安”意味着一种和谐有序的生存状态的确立与实现，于个人而言，则意味着心理上的安宁祥和与生活中的安全稳定。而全社会“有礼则安”状态的获得和保持，则需通过教师践行“礼”育来实现，所谓“礼之教化也微，其止邪于未形，使人之日徙善远罪而不自知也”。孔子的教育实践即以“礼”育人，以践“礼”律己，将“身”纳入教育过程，礼育由己及人，突出以身立教、正人正己的垂范表率作用，其教育思想中始终贯穿着“非礼勿视、非礼勿听、非礼勿言、非礼勿动”的主线，强调“不学礼无以立”。传统“礼”顺时应物，一脉相承，中国人累世“以礼为教”“以礼行之”，建构着人所置身其中的生活世界。
作为生活秩序的“礼”，蕴含着中国人的人性和道德。“礼”的当代价值体现在构建和谐现代社会，仍需要以“礼”作为人与人、组织或层级机构之间融洽和谐关系的重要支撑。当下在社会化教育焦虑不断酿造的时代境况中，社会对教师的期待带有明显的“功利性”，加上历史思维中对教师职业的“边界模糊”认知仍有影响，以至于出现政策执行不到位、对学校教育无序化参与、学校内部不合理的管理跨度等非“礼”性的表达。
当前，教师常常被矫以“服务社会”之名、“责任义务”之规，面临各种限时提交材料、模版表册、检查验收、线上线下培训、大会小会等。教师为更好地完成教学工作而灵活控制自己与所处环境相互作用的自主性以及胜任感和联结感等“自我决定”的需求被常态化漠视。教师非教学负担的具象表现如下。
1.主管部门行政下派
基于“教师负担过重”的充分“理”性而制定的政策需要落实。为“减负”成真，有的主管部门成立所谓“减负专班”，专门给学校老师下达“减负任务”，要求报送“减负材料”。学校为了迎接“减负成效”之类的检查、评估、评比，抽出部分教师专门“做材料”；有的“做材料”成为周末常规或假期重头任务。从方案制定、阶段工作安排到总结汇报，都需要过程印证材料支撑，上级领导来检查考核，主要就是就“看材料”。“减负”工作关系着学校声誉和教师考核，于是有的校长练成了“迎检专业户”，有的教师练成了“材料高手”。
行政手段对于政策落地固然有雷霆之效，然而“一刀切”无差别地下派任务，轰轰烈烈的形式化程序只表现在“材料”上。“减负”的政策“理”性被执行对策的非“礼”性抵消，关注的不是教师负担有没有实际减轻，而是“文件”“通知”有没有落实到形成“材料”的程度，致使以“减”为姿态的“负”越发增多持重，造成“减负”政策享受的边际效用递减，教师获得感弱。
2.有关部门无序摊派
教育作为具有公共价值的社会产品，其公益性、参与性等特征决定了教师除课堂教学外，还需承担社会服务责任和义务。家长、社区、有关部门，都有参与学校事务的权利。中小学校所在的大小区域里很多职能部门都会将学校纳入各自业务管辖的范围，通过学校开展或要求学校参与各种活动、进行检查评比、报送相关材料。除教育行政机构以外，学校要面对很多“有关部门”，如卫生、食药、环保、消防、公安、交通、文明办，等等。于是学校便有很多“创建”任务，见于各种挂在墙上的“××校园”牌匾。“创建”的具体执行事项总是会摊派到教师身上，如某地为创“卫生城”，让教师停下工作、放弃周末去拔除校园路面水泥砖缝里的杂草，清理校园围墙外划给学校包干的区域。只要有“任务”下来，学校通常都需配合、执行，因为教师不仅有能力将任务“形式化”并做成“材料”，而且很多任务不得不通过学生布置到家庭，由家长去完成。
“有关部门”的任务摊派，貌似践行社会、家校协同育人，却给学校和教师带来强烈的无序感，又同时招来家长的抱怨、抵触，于是学校与社会、教师与家长，就会在咬合不良的齿轮中运转和磨损。社会或教育界以外对于学校和教师看起来合某些“理”、却不合“礼”的要求越多，这些“要求”成为回旋镖的可能性往往越大。
3.学校内部表演式分派
在当今各种“内卷”洪流的裹挟下，对于学校教育，社会要看到“效果”，学校要树立“形象”，就要求教师各种“留痕”，注重“存在感”，以至于教师的日常被各种“转发”“点赞”“打卡”占用。此类“表现性留痕”，并非教育数智化的表现，非但于教学无所补益，还制造大量的信息垃圾，令人浮躁不安。一些学校内部的行政处室，都很“忙”，创设出很多工作和会议，就会看到教师们经常抱着作业（批改）开会。某些所谓“重点工作”实质上无关教师教学和学生学习，如为了表示参与某活动的“摆拍”，为了表示“培优提质”凑在线时长、打卡签到，为了表示爱校护生要在节假日“到校值班”等。有些非教学任务可能是一时一地的临时性特色，而有些则是大面积的效应外溢，被校内外当作模仿和学习的样板，以至于成为潮流风气。
富有内涵特色的校园文化，应该体现于教师在学校教育主场中保有的自觉自主的教育教学理念、稳定有序的教育教学行为，也反映于学校行政管理的合理跨度。为了“创建某某”而故作姿态落在宣传册页、橱窗展板、计算机网络上的“漂亮设计”，可能既非教师的“教学职分”之事，亦非教师的自我需求，大多是被动承担的非“礼”性分派任务。
4.家长无边界参与
家校协同育人，是教师履行社会责任义务的具体实践。但有些家长对“协同育人”有认识误区和理解偏差，如有些家长以强烈的功利目的期待教师，过度参与学校事务，对学校课程、教师教学、班级管理等“出谋划策”，“建议”“提醒”教师去做什么、怎样做，有些事项无关教师的教学工作，只因为自己的孩子需要这样。处理“家长事务”必然占用相关教学的工作时间，更何况有的家长给教师发信息“不舍昼夜”，而教师对此不能置之不理，因为随时可能会被家长“举报”，稍有不周，社会舆论的板子就会落在教师身上，致使教师日常工作状态如履薄冰，甚至有时用在琢磨如何避免与家长产生“矛盾”的时间多于思考教学。
不可否认，学校和教师需要社会监督、家长支持，更需要道德自觉、职业自律，然而当“边界”被无视，教育场域相对独立运行的逻辑受到干扰，教师在非“礼”性的缺乏秩序感的环境中工作，个体的感知与宏观的社会发展格局就可能产生一定的温差。特别是现实中教师的“疲惫感”通常只能被同行业内的“教师身份”共情，却往往被学校以外的人或其他行业也被称为“教师”的人打上“矫情”的标码。
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社会化教育焦虑带来对学校的非“礼”性过度关注，严重影响了教师工作的秩序感、获得感。以政策“理”性提倡的为教师减负，实际上却因执行的非“礼”性操作，致使“减负”未达效果。因此政策“理”性需要以“礼”行之，将“礼”置于现代语境中，从历史的惯性思维中走出来，剔除传统“礼”中的等级、尊卑、服从等礼教之义，以及表达形式的繁文缛节，提取以构建秩序感、和谐关系为目的的“礼”性价值，即人们在社会活动中与他人或组织之间的关联协作，应在合“理”的框架下遵循一定的程序和规则，“关系不越界”，进而维护教育场域应有的秩序。
首先，上级主管应思考“一根针”与“千条线”的适配。行政手段下派任务，应架构合理的管理跨度，且需注意各级各类学校的差序格局，避免简单化一纸“通知”了之。提倡行政部门在维护学校秩序感的前提下，减少“看材料”，增加真体验。
同时，教师应强化角色的自我确认。职业是基于社会分工而形成的比较稳定的行业概念，“职”指应为之事，“业”指所执之业。职业活动意味着有专门的不可替代的技能、技艺或技术，从业人员的职业活动会受到职业道德、职业形象、职业技术等职业规范的约束，以维护职业声誉及职业的稳定。社会分工背景下，从事教育首先是一种角色选择，社会角色指与人的社会地位、身份相一致的一整套权利、义务和行为模式，是对于处在特定地位人们行为的期待，经角色的自我确认，进入职业规范和角色责任约定。因此现代教师是“职业选手”，但不一定是“全能型选手”。教育行业与其他行业虽无“山海之隔”，但教师有自己的专业赛道，既从教业，则必以“名”称实，“名”以定责，自觉自律珍视和维护自己的职业形象。
再者，社会对教师应凝聚期待共识。为教师“减负”应有社会包容的态度，社会与教育不是对立的互相排斥的系统，教育界外看待教师，应排除刻板印象干扰，理解教育场域的模糊边界，以理性思维构建客观的态度立场。新时代的教师不仅是脑力工作者，更是情绪劳动者。当代，很多家长的知识水平可能高于中小学教师，但仍需把孩子送进正规学校接受常规教育，就是因为教师工作不仅仅传授知识，还能在传道授业的同时，为学生提供更丰富的情绪价值。因此社会应杜绝视教师为“工具人”的心态，从对教师的“功利性”期待转向“人性”关怀，由对教师的“角色共享型”期待转向“职业专门化”。对教师工作应在事实判断的基础上做价值判断，正确认识教师在国家人才培养战略中的特殊角色，尊重、理解教师工作，避免对学校教育逾“礼”的过度关注，使教师回归有秩序感的职业空间。
政策“理”性的导引、合“礼”性的执行、教师角色确认和身份自觉、社会包容及舆论趋正等多因素形成共同合力，才能实现教师“减负”的获得感，进而创造和维护富有秩序感并欣欣向荣的教育生态环境。
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