使核心素养由一套理论框架转化为学生发展的能量，是当前深化课程改革的着力点,这个着力点须使核心素养进入课程内容进而通过教学活动的转化方能实现。由此，诸如大概念教学、大单元教学、大主题教学等教学观念迅速兴起。其中，“大概念”( big idleas)①被认为是“将素养落实到具体教学中的铺点……于是,理论界和实践界都不期而同地将目光聚焦到‘大概念’这一主题之上”[1]。“‘大观念教学’已然成为课程与教学改革中的显词，一时风头无两,相关学者以及许多一线教师争相使用。”[2]可以说，“大概念”是2022年版义务教育课程方案和各科课程标准（以下简称“新课程方案”）中颇具代表性的观念变化。随着大概念教学在更大范围的实践推广，诸多问题也不断聚集起来，由此产生了激烈的争议，特别是来自广大一线教师的质疑、批判，甚至否定性声音尤为激烈，如“大单元还能活多久?还有活的必要吗?”“不提大单元、大任务、大概念,难道不行吗?”②实践是反馈理论、检验理论的“试装镜”，如同任何一个新的改革理念的推行一样，不同主体总是以不同的身心状态参与到课程改革之中,无论表现为怎样的心态与行动，都真实地反映了课程改革的现实状态，而深入推动课程改革必须面对和解决来自一线教师的质疑与困惑。当前，大概念教学所引发的争议，既有对大概念教学的理论阐释还不够明晰、较为抽象、解释不够、未能接地气的问题,也有一线教师的理解不够、钻研不够、培训不到位，缺少先行有效、可推广、可参照的方案策略、典型案例的问题。因此，需要对大概念教学的一些关键问题进行破解，克服“非此即彼”的认知局限，方能推动大概念教学真实、有效地进入课堂。
一、对大概念教学的主要质论
当“大概念”以课程标准的权威身份进入理论与实践的视域之中时，也就意味着需要在课程改革的实践中接受理论与实践的重新检验，即大概念所拥有的权威身份除课程方案的设计者所赋子，还需要经历实践之后的重新确认,这个过程自然伴随着来自各方的质疑与批判。
（一）大概念教学前提假设成立阙疑
“大概念”与“核心素养”相伴而生，其前提假设是让学生像“专家那样思考”，即像专家那样认识世界，像专家那样创造新知识，像专家那样解决真实问题。“为实现此变革，我国提出了一系列伴随核心素养的以‘大’为定语的概念:大观念、大单元、大任务、大问题、大情境、大项目等等。在这里，‘大’的意思是‘强而有力’:能够帮助学生‘强而有力’地解决真实情境中的复杂问题。所有这些概念的本质都是‘大观念’。”[3]大概念教学的这些前提假设能否成立?有学者提出了质疑，认为大概念教学旨在引导学生像专家那样思考，问题是绝大多数中小学生真的能够学会像专家那样思考吗?抑或只有少数学生才能够形成专家思维……这种变形的“至善论”很有可能最后只是一个激动人心的口号，背后实质上是一种“精英论”的表现。因为现实生活中的“二八定律”显示出专家或能够像专家那样思考显然与“人人皆可尧舜”一样是不可能的。另外，这种“实用导向”的教学主张非常强调真实情境中的问题解决，实际上窄化了教育的意义性、价值性目标，一定程度上背离和异化了教育的本质，生活的意义和价值往往并不能以所谓的问题解决来衡量。[2]
(二)大概念教学是否适应中国实践
“国情适应”一直是课程改革的基本问题，每个新理念的提出与应用都会面临能否适应国情的问题，大概念教学也不例外。有不少学者为此表现出担忧甚至警惕。在当前西方学术格局迅速更迭之际，我们必须强调独立的、批判的、创造的研究态度，坚持追求知识与真理的理性精神，而不能过度地被西方时髦的理论流派及概念所迷惑。[2]孙绍振在《语文建设》杂志上连续发表五篇文章来批判大概念理论及其主张。其主要观点认为，引自异域的大单元/大概念理论，在中国的实践中，必然受到本土文化特殊性的挑战，这当是历次改革规律性的现象。矛盾的焦点在于“大概念”的哲学基础源自解构主义，其要害乃是对真理、本质、文学等传统范畴―概加以解构。解构主义在世界观上与我国立国之本的真理论，亦即在实践的历史过程中不断深化的实践真理论背道而驰;在方法论上，与马克思主义“活的灵魂”具体问题具体分析凿构难通。其反本质主义导致“多元解读”的绝对化，造成脱离文本历史语境，无是非、无正误、无深浅的乱象。大单元/大概念并未有异国实践成功经验，在本土实践中更必须经受检验和批判。[4]将“大单元/大概念”奉为圭臬的布卢姆教育目标分类学，其前提乃是行为主义，在美国早已破产。80年过去了，对“洋教条”的盲从仍然很有市场，有时还具有某种程度的垄断性。这些带有方向性的问题是不能回避的。当然，“大单元/大概念”并非一无是处，而是有其内在的合理内核,只是教条式照搬把本来的缺陷变成了真正的碎片。[5]
(三）大概念教学是否适合所有学科
大概念教学是否适合所有学科，有着不同的声音。一种观点认为，所有学科都有大概念，大概念不仅包括概念，也包括观念、论题等，因而“一些教师会认为大概念只适合科学、数学等学科，不适合语文、美术等学科，因为他们觉得语文学科没有那么多概念。这实际上是一种误解”[6]。另一种观点认为，大概念只适合数学、物理、化学等自然学科，不适合人文学科。对于自然学科来讲，大观念或大概念，学科专家有可能达成共识。但是其他学科，尤其是人文学科，由于主观性太强，某个单元或者某篇课文提取怎样的大概念，则是见仁见智的。[2]也正因如此，对大概念教学的批判来自以语文为代表的人文学科教师的声音尤为强烈。论者认为，语文课文除了极少量的科学小品，绝大多数是文学作品，系人文性文章，其审美/审智价值具有很强的个人化性质，与自然科学“知识”的理性共识属于不同价值范畴。来自异域的“大概念”理论明显不准确，遗漏了语文课程特殊的人文性内涵，在逻辑上属于以偏概全。用自然科学的“知识”(大概念）来整合人文作品，自然凿衲难通，人文性质的文学经典自有其内在和外部的、逻辑和历史的系统。[4]语文学科与数理化不同，没有明显的内在逻辑架构，即便勉强编写出那样的教材，很可能变成文学理论著作，成了大学中文系教材。语文学习内容不是由观念、概念构成的，而是由大量文质兼美的书面作品构成的。被一些尚不规范的“大概念”牵着鼻子走，语文课上成了文学理论课。[7]在实践中，语文大单元教学已经出现了教学过程追求形式、文本容量过大、弱化单篇作用(弱化单篇精讲）等典型问题。更为可怕的问题是，语文教学如果对大单元教学使用不当,过于强调语文知识的结构化、逻辑化、理性化，搞得像数理化教学一样，会导致语文教学失去其“动之以情”的感性力量，失去语文教学的本意。[8]
二、大概念教学的认识确证
当前，人们对大概念教学的很多认识尚缺乏整体视域与辩证思维,或是站在理论研究与推广的立场理想式地赞扬大概念教学对于落实核心素养的价值，但缺乏从中国课程改革的整体视域与历史节点中探讨其价值的问题指向及实践情境，未能从理论与实践贯通的角度探讨大概念教学的价值;或是局限于一定的传统方法、学科立场与教学经验否定大概念教学的价值，未能突破自我认知经验的限制，以自我的认识问题代替了能力问题。当前的大概念教学之争，首先需要解决对大概念教学的认识确证问题，突破“非此即彼”的思维限制。
(一）在课程改革整体进程中认识大概念教学的价值
当前，很多学者肯定了大概念教学对落实核心素养的重要价值。相比于点线式的知识教学，大概念教学的确有诸多优点。然而，问题是为什么是“大概念”或“大概念教学”?如果仅从大概念教学自身所谓的优点来回答，尚不足以确证其如此凸显的地位。
课程改革本身是一个寻求问题解决的过程，倡导大概念教学的目的首先指向破解中国课程改革的关键问题。因此，需要在课程改革的整体进程中来认识其价值背景和必要意义。以中国课程改革的关键节点来划分，可以分为“双基”时代、“三维目标”时代、“核心素养”时代三个阶段，每个阶段所面临的时代使命与所要解决的核心问题不同，但又有各自的局限性或者所产生的未能解决的新问题。“三维目标”对于“双基”是一种超越，但在实施过程中出现了认知上的偏失及行动上的虚化和游离。换句话讲，为了强调和突出实践活动的重要性，在一定程度上轻视了学科知识的育人价值，从而导致未能处理好儿童与社会、知识与经验、分科与综合、知识学习与能力发展等诸多关系。“核心素养”旨在从更高层面统整与升华“三维目标”，从而解决围绕知识与素养、学科知识与实践活动所形成的诸多二元对立问题，促使课程改革走向更加稳健的高质量阶段。但是，“核心素养”还只是一个抽象的目标框架，需要通过课程知识与教学活动才能转化为学生发展的能量。这个转化过程必然要能够为学生提供在更大范围理解学科本质和应用学科知识的实践机会。能够满足这样要求的“抓手”便是“大概念”及其教学。
所以，大概念教学的推出并非一些批评者所认为的“又是炒作新概念”“课改专家拍脑袋”的产物。从中国课程改革的整体进程来理解，大概念教学依然不失为解决当前课程改革深层次问题的积极举措，特别是在课程知识的选择与组织方面实现了突破。通过课程内容的结构化组织，即以大概念整合课程内容结构，实现知识的螺旋式进阶，这就如同乘坐螺旋式电梯能够随时上下左右的回顾，让学生在循序渐进的进阶中又具备整体认识视域。另外，大概念不是密闭的知识体系，而是具备广阔的知识空间意义，其主要提供学科原理、核心概念、主题内容等具有基础性、结构性的要素。而如何组织这些要素则是师生的实践空间，这便有助于贯通知识与实践,让学生进入课程。进入课程的这些核心概念不能是静态孤立的，而必须是广泛联系的、动态的，必须伴随着学生的主动活动而不断进阶、扩展、深化。显然，这样的内容组织是有学生的活动空间的,学生必须进人课程。当然，这样的课程研制是困难的，既要在课程内容的组织中看到学科逻辑，又要想到学生的学习活动逻辑以及发展逻辑。正因为学生要进入课程，才必须凸显本学科最核心、最关键的内容，并通过学生活动的设计，将课程与教学活动紧密联系起来。[9]倡导大概念教学的初衷正缘于此。
(二）在实践转化过程中认识大概念教学的适应性
把课程改革作为提高教育质量的抓手，通过课程方案与各科课程标准的周期性修订,其基本样态已经刻画出来了。至少在最基本的观念层面，可以预测今后不会有太大的变动。接下来最重要的是，这些已经确定了的新的教育政策、课程方案、课程标准与新教材如何真正进入课堂教学之中的问题，即实践转化问题。
与课程改革初期所提出的三维目标、探究学习、活动课程等相比，新课程方案表面上看起来在理念上并未形成强大的冲击力。但是,这些理念更多的是直接指向教师的日常课堂教学，更加涉及教师教学的常态性活动，教师如何将这些理念转化为教学的常态就成为一个极大的挑战。然而,诸如课程内容的结构化、大概念教学、跨学科实践等新的理念,无不撼动着广大一线教师的日常认知，更是对教师以往经验和能力的现实考验。恰好在这一点上，又是理论研究者无法以静态的方式来满足教师教学的动态需求。也就是说，课程方案设计得再完美，其尚处于静态观念层面,而要让这些静态观念走向动态实践，必须与教师已有的经验联系起来，通过教师来活化这些观念进而转化为他们的日常经验，方能形成新理念对实践的适应性质。
因此，大概念教学只是课程专家和学科专家觉得如何好还不够，还必须获得广大一线教师的认同。实践转化首先要回应教师的问题，如孙绍振所指出的:“不断有中学、小学的一线教师向我反映，或者在网上诉说，‘大概念/大单元’弄得他们不会教书了。所谓公开课上‘大概念/大单元’教学的样板似乎很成功，而实际却是带着表演性、应付性，回到课堂上，绝大多数教师还是实事求是，以单篇教学为主。”[5]如果现状果真如此，说明实践转化还没有真正紧扣教师的适应性问题，教师无法在以往经验认知与大概念教学之间形成正确的联系，导致大概念教学脱离日常教学活动。因此，当前亟须破解并确证两大认知性问题。
其一，大概念教学是否适合所有学科?对于数学、物理、化学等自然学科而言，其知识组织更容易吻合大概念的特点，能够形成鲜明的纵向与横向联系，很少有教师质疑。而语文、历史等人文学科则不然，人们虽然注意到了人文知识与自然科学知识的区别，强调不能一概而论地套用大概念，但是具体区别何在则缺乏明确论述,这就涉及更深层的学科本质理解问题。人文学科和自然学科不一样，人文学科知识在显性层面更多的是横向铺开，是弥散性的，它的纵向不是显性的，而是潜在于更深层的下面，其重点是如何基于弥散的知识挖掘深层次的观念结构，使内隐的情感伴随着理性的认知不断升华与深化，达到情感的主观化与客观化的双向进阶，须是小中见大，由情人理;自然学科知识在显性层面更多是立体的、纵向的，有着明显的逻辑体系和进阶体系，其重点是如何打通横向层面的联系，须是聚小为大，循理证理。所以，人文学科并不是不适合大概念教学，只是需要教师对人文学科的本质作出更深的理解，才能建构起人文学科的大概念体系。
其二，大概念教学与单篇教学、知识点教学的关系问题。这里既涉及尊重具体学科特点的问题，也涉及综合与分析、整体与部分、一般与特殊的关系问题。就具体学科而言，首先要尊重每门学科自身的特点，不能放弃学科特点而一味地去满足某一种教学观念。比如，语文学科适应大概念教学，但并不意味着语文学科可以简单套用自然学科的大概念教学思路。语文学科的单篇课文具有自身的独立性,并不完全为单元服务。单篇教学中也可以形成大概念，这是由语文学科本身的特点决定的。比如，学习王羲之的《兰亭集序》，其中涉及文学艺术、书法美学、老庄哲学等隐性内容，其单篇课文的教学价值本身就可以扩展、进阶为更广阔、更深层的领域。只是教师更多地习惯于被单篇课文所束缚，无法做到超越单篇的更深层次的理解，很容易停留在知识点上。就此而言，语文课标的研制也不能简单套用数学、物理等自然学科的课标体系。总体而言，大概念教学虽然强调大单元、大任务等结构化与综合性思维，但并不是对单篇教学、知识点等常规性教学与分析性思维的否定，而是将传统依据学科分布的知识点按照育人目标进行了整体分布，就此还应坚守辩证性思维来认知并确证大概念教学的适切性。
(三）从学生发展立场来认识大概念教学的本质
大概念教学的前提假设是反映专家思维方式，让学生“像专家那样思考”。对此，从常规教学的角度来看，正如不少人所质疑的那样，大概念教学可能并不适合绝大多数学生，只有少数优秀的学生才能够满足这个前提假设。那么，从学生发展的立场来看，大概念教学的前提假设就很值得怀疑甚至难以成立。实则不然，这里涉及两个关键问题。
首先是如何从课程育人的角度来审视大概念教学。课程是学校育人的中介，具体要通过知识来承载。但是，学校教育所面临的最大矛盾和难点始终是只能以现有的知识来培养适应未来社会的人。也就是说，学校教育的对象始终指向未来社会的发展，培养的是能够适应未来社会发展需要的人。但未来社会究竟如何，只能依据现实社会的发展趋势作出预判，但无法做到精准定位。也就是说，课程改革也是基于对未来社会预判的假设。从现实社会来看，知识信息与人工智能的更新迭代不断加快，日益挑战传统社会分工秩序，流动性与不确定性成为时代的基本特征。在此趋势下，学校教育如何在海量的知识信息中作出有效的课程知识选择与组织才能为学生的未来发展奠基?显然，学校教育无法做到将已有的全部人类知识教给学生，只能选择那些最基础的、最核心的、最关键的内容教给学生，从而使学生形成一种结构性知识，并通过创设实践情境提供给学生应用和理解原理性知识的机会，从而达到将公共知识与个体经验融合并转化为学生必备品格与关键能力，即学生的核心素养。换句话说，学科大概念就如同一门学科的主干道或者大动脉，让学生通过理解大概念进而形成稳定的认知结构与适应能力，从而能够应对不确定的未来社会生活情境。所以,大概念是为培养学生核心素养而提炼的一种课程知识的组织与表达方式。
其次是对大概念教学本身作何理解。大概念教学的最终目的不是让所有学生都像专家一样能够发现知识、创造知识，而是通过对知识结构的掌握与实践以简化的方式让学生经历、体验知识发现和创造的过程，从而培养学生的思维能力。无论学生优秀与否，都存在着思维能力的相对及其差异化发展。如果核心素养是育人的总体目标，大概念则是使核心素养与学科知识相连接的课程载体，大概念教学则使学生进入大概念之中，从而使核心素养真正地转换到学生发展之中。所以，大概念教学既包含着课程的意蕴又包含着教学的意蕴，课程与教学紧密地联系在一起。就如同布鲁纳的螺旋式课程组织须以发现学习为匹配，螺旋式课程采用学科结构的知识组织形式是演绎的方式，而发现学习则是归纳的方式，课程与教学是一体的两面而已，不能割裂开来。
由此可知，大概念的本质是学科的基本结构，体现的是学科最基本的思维方式、思想观念与认知框架。克拉克（(Clark)比喻其为“文件夹”，威金斯( Wiggins）和麦克泰格(McTighe)比喻其为“车辖”，埃里克森（Erickson)比喻其为“透镜”，国内一些学者比喻其为“锚点”，如此等等。[10]32这些比喻虽然各异，但寓意相似,无不以大概念的关键作用来表达其本质所在，即通过知识结构来立体化呈现学科的体系脉络，连接学科知识点。这个知识结构具有稳定性、统领性与迁移性，即大概念必须有一种空间结构，存在着一种观念或者思想的张力，能够容纳更多的概念或者知识点的分布。因此，其刻画的是一种弹性可伸缩的立体图像，而不是机械的、固定的、线性的知识堆砌。大概念的表达既可以是一个鲜明的学科观点，如“地理位置影响着人们参与世界的程度”;也可以是一个深刻的学科判断，如“战争、移民和贸易，促进了语言、习俗和观念的传播”;还可以是一个可迁移的学科规律,如“互逆运算在更大的数系内可以统—[10]33-40。“结构”实际上是对人们认识世界方式与结果的思想表达，大概念正是一种凝练了的强有力的少而重要的思想观念。大概念教学的本质就是为了帮助学生理解这些强有力的、少而重要的思想观念，让学生的学习过程能够像专家的学习过程一样组织与聚焦到思维深处，从而形成稳定的认知世界与改造世界及其自身的必备品格和关键能力，其是一种课程教学观念而不是一种具体的教学模式或者教学方式。
三、大概念教学如何落地
大概念教学的落地，既是一个认知问题，也是一个操作问题。认知方面要解决好广大教师对大概念教学的真实理解，变陌生概念为熟悉概念，抓住观念本质;操作方面要解决好学校顶层设计，立足现实精准把脉关键问题，提供典型案例支撑，满足广大教师实施能力培养及其条件支撑。
(一）厘清相关核心概念及其关系
对大概念教学，与其相交织、相混合使用的概念非常多，如大概念、大观念、大单元、大问题、大任务、(跨)学科实践等。这些概念在不同学科中表述有所不同，但在使用中往往是缺少区分。对于广大一线教师而言，理解这些概念及其关系本身就变成了认知上的巨大挑战与负荷，概念越繁多则认知越混乱，对大概念教学的批评和质疑与此很是相关。当前亟须厘清相关核心概念及其关系，从而使教师对这些概念变陌生为熟悉。
“大概念”与“大观念”是对“big ideas”翻译之别，我们暂且不论。重点是大概念与大单元的关系问题。如前所述，大概念教学同时蕴含着课程和教学两层意蕴，大概念体现的是课程内容的选择和组织思想，属于演绎思维方式，大概念教学是为实现学生理解大概念的一种教学观念，属于归纳思维方式。进一步说，大概念教学更多是一种课程教学的设计观念，而非具体的教学方法，这就需要进一步的教学活动程序的支撑来完成。依照教学活动展开的程序，可以厘清大概念与大单元及其相关概念间的关系。大概念是识转化成学生的知识结构和认识能力，从而把认识、价值与实践结合起来。这就需要将核心问题投放到社会生活的真实情境之中,依据核心问题设计大任务,将学生的认知活动与心理活动同时纳入教学活动过程之中。至此，大概念教学所承载的核心素养目标得以具体化为学习情境。这个由确定教学目标开始,“以终为始”围绕目标达成进行学习内容及其活动设计的“教—学—评”一体化展开过程,体现了—种逆向的教学设计特征。至于（跨）学科实践（主题)，其实依然属于核心问题任务化、活动化的阶段。只是大概念、既可以体现在某一学科或某一单元，同时也可以于核心问题任务化、活动化的阶段。只是大概念、既可以体现在某一学科或某一单元，同时也可以跨越某一学科或某一单元。也就是说，大概念和学科或单元并不是一一对应的关系，可以在不同学科间凝练出共同的大概念，从而来统摄不同学科的学习内容开展跨学科实践。
(二）强化学校课程教学的顶层设计
新课程方案对于教师的挑战非常巨大，如以大概念来实现课程内容的结构化，在解决课程与儿童的联动方面有新的突破，即所谓的“让儿童进入课程”，但这也给教师提出了更高的要求，因为教师要在课程研制的基础上真正使课程进入儿童的世界。首先是教师需要具备课程的观念和能力，在理解课程方案、课程标准与教材设计总体观念的基础上，超越对教材的简单依赖与加工，对课程内容进行新的排列与组合，形成单元的内容结构并进行整体设计。其次是教师要走出传统知识点教学的视域束缚，对学科进行整体把握，具备学科专家的视野，并从课程的角度理解学科。最后是教师要进一步将课程研制者的理念贯彻到教学活动之中，考虑如何让学生进入课程之中，使课程内容的横向、纵向关系与儿童的认知发展在活动中形成联动。所以，教师要在两个立足点之间寻求教学活动的开展空间，一个是课程育人的目标基点，另一个是儿童学习发生的认识基点，教师通过教学使两个基点协调统一，并促进儿童的发展，使儿童进入社会成为社会历史实践的主人，落实课程育人的目标。
显然,这样的挑战对于大部分教师而言是远远超出了个人能力之所及。何况,大概念教学是一个系统工程，要真正落实大概念教学理念,需要打破传统的教学制度，在教学内容、教学时间、教学空间、教研方式等方面都需要形成相应的匹配。这些问题非教师个体所能解决，需要强化学校顶层设计与协调。比如，在教学时间层面,大概念教学是以大单元为载体,其教学过程既要考虑传统的课时组成，也要考虑大单元课时。这个课时不是均衡的算珠式排列，而是有伸缩性的整体，是由教学任务与学生活动的推进来确定的。也就是说，不是由时间来规定内容与活动，而是由内容与活动来规定时间。对此，学校要在顶层进行统一协调。当然，这并不意味着要增加教学的总体时间，而是在总体时间不变的前提下探索一种教学时间的优化组合。教学时间发生了重新组合，教学空间也要相应重新分布,时间需要空间来支撑。又如，大概念教学要求教师具有学科的整体性视域，培养学生的整体性思维，为此还专门设置了10%的跨学科实践。这就需要相应的教研制度来支撑，打通传统教研制度形成的学科、学段藩篱，探索跨学科、跨学段的合作教研新制度。总之，大概念教学所引发的课程教学变革，需要相应的时间组合与空间组合、主体组合与内容组合的支撑，需要在学校层面进行顶层设计与整体协调方能落实到位。
(三)立足现实精准把脉关键问题
我们把专家讲得比较多的内容概括为“高、大、跨、深”四个字。“高”是强调培养高阶素养，即核心素养;“大”是指大单元教学;“跨”是指跨学科教学;“深”是指深度学习。即使是一些省会城市优质学校的教师,其普遍的看法依然是“落实起来很困难”[8]。说到底，这种状态的关键点还在于理论与实践的转化问题，要从实践转化的现实立场出发来精准把握落实大概念教学的关键问题。
比如说，有一线教师梳理了10个困惑大家的问题:大单元是否一定要把教材中的某些单元整合起来，或者打破教材单元结构进行重构?总怕提炼的大概念不科学、不准确，怎么办?大单元教学有复杂的核心任务，有的还有子任务，原来的课时还够吗?大单元教学中如何面对学习差异，有些学生回答不出核心问题，有些学生完不成核心任务，怎么办?如果核心任务无法涵盖单元的全部知识，那么游离在核心任务之外的孤立知识点该怎么办?大单元教学的时间是不是主要用于指导学生完成核心任务?教师要不要讲授?大单元教学看起来对学生的自主学习要求很高,学生年龄较小或自主学习能力不足，怎么办?大单元教学需要纸笔检测吗?如果需要，跟传统的纸笔测试有什么区别?[10]190-19此外，还有关于“大”的边界问题，是否要把“课堂、教材、课文”的“边际”都打开，向无限广阔的社会生活延展。对于这些问题，我们前述做过一些回答。要以现实主义的根本态度与辩证主义的根本立场来看待新与旧、大与小、教材整合与教材使用、专家思维与教师基础、综合与分析、活动与讲授等关系，不能“非此即彼”地以一种理想模式来要求或框限。可以说，凡是有助于落实核心素养的做法都是可行的，不能简单地将大概念教学“标签化”为一些僵化行为。比如，专家思维与教师基础的关系问题，若是要求广大教师所凝练的大概念的科学性、准确性达到专家标准是很不切实际的。对教师所提炼的大概念，一是要立足教学目标，只要与核心素养方向保持一致便是可行的;二是要立足过程，大概念的提炼是一个过程，需要在教学过程中不断回溯与修正。总之，解决好这些关键问题，也就解除了教师的畏难心理与认知压力，从而敢于探索与尝试，有底气和信心先做起来。
(四）提供方便操作的典型案例支撑
尽管课程方案、课程标准与教材编写都已经尽可能地为教师的教学设计提供了方便操作的空间，但是大概念教学理念既使对于一些优秀的、经验丰富的教师而言也是巨大的挑战。而很多教研员也主要是跟着专家走，未能发挥好理论向实践转化的指导作用。这就需要针对关键问题特别是在方便操作层面提供典型案例的支撑,便于广大一线教师参考使用。比如，如何提炼大概念。综合已有观点，可以形成以下操作过程。首先是大概念的层次定位。大概念的“大”是相对的，有不同的层次，就像汽车的挡位，不同“挡位”的大概念适合不同的“路况”。大概念由低到高可以概括为基本知能、学科观点、跨学科观点与哲学观点四个层面。在日常教学中，教师可根据教学内容来定位大概念层次，但主要关注的是学科层面的大概念。[10]48其次是大概念的提取路径。自上而下提取包括课程标准、学科核心素养、专家思维与概念派生。自下而上提取包括生活价值、知能目标、学习难点与评价标准。[1]最后是大概念教学设计流程。从课程标准到学科核心素养与课程内容要求，再到确定单元学习目标、提炼学科大概念、转化核心问题、设计核心任务与学习活动，由此形成一个整体的教学设计流程，对于其中每个操作步骤还可以进一步结合学科特点提供具体的方法与案例。总之，着重从国家层面、区域教研层面为广大教师开发、提供方便可操作的典型案例式“工具包”和“资源包”，是当前最务实地推进大概念教学的方法，这需要行政主体、理论主体与实践主体的共同努力。
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