一、义教新课标理念下教学评价的前提
《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“义教新课标”）“课程理念”指出：“课程评价应准确反映学生的语文学习水平和学习状况，注重考察学生的语言文字运用能力、思维过程、审美情趣和价值立场，关注学生学习过程和学习进步。根据不同年龄学生的学习特点和不同学段的学习目标，选用恰当的评价方式，抓住关键，突出重点，加强语文课程评价的整体性和综合性。”［1］基于此，我们认为教学评价有两个前提。
第一，现实性考量。这一点体现的是教学评价对学情、学习过程的现实关注。这要求根据不同年龄学生的学习特点与不同学段的学习目标，确定教学内容与教学方式。常见的无视学情的评价包括：一是一味要求教学体现新理念，比如，有的评价者不考虑课时或教学阶段等因素，认为只要没体现知识的整合建构与情境的理解等，就不能体现深度教学；二是一味要求有新的教学方式，如果没有情境创设、合作探究等就是落后的教学。教学评价当关注现实的过程性，观察教师是否针对学生的学习现状，及时调整学习任务，启发学生真实思考，同时努力矫正学生知识、思维、思想上的错误，实实在在地发展学生的语文能力，提升语文核心素养。
第二，学科审视。义教新课标的“课程评价”指出，教学评价应当考察教学是否准确反映学生的语文学习水平和学习状况，是否注重考察学生的语言文字运用能力、思维过程、审美情趣和价值立场。这些评价是就语文学科的性质而言的。教学评价中，有两种常见的误区：一是看是否具有某一方面（如音乐、绘画等艺术）的特长，借此考察是否具有某一方面的底蕴；二是看是否凸显思想性或人文性。比如，一位教师执教辛弃疾的《清平乐·村居》，设计了三个任务：走进文本，领悟作者表现的诗意人生追求；走进时代，感悟诗意人生的社会价值与生命价值；回归自己，思考在物欲横流的社会中，如何守护自己内心的诗意。这些任务无法促成学生与文本、作者对话，学生也无法找到情感的共鸣之处，提出自己的看法，这是偏离学科特性的教学。评价者却认为这样的教学有“思想深度”。这两种误区都违背了语文学科的特性，忽视了语文课程独有的课程价值。
二、义教新课标理念下教学评价的三个转向
审视当前任务群、单元整体教学等教学探索的现状，教学评价首先要关注教学价值的确定，其次是关注实现教学价值的教学过程，最后是关注教学过程中教学目标的指向与落实。因此，教学评价要从教学价值、教学过程、教学目标三个维度实现转向。
1.教学价值：从特长关注向课程价值考量转向
教学价值反映的是教师的教学理念、专业素养。教学价值首先要体现课程价值。因此，教学评价应当审视教师是否关注了课程价值。课程价值体现在两个方面。
一是文本的教学价值。文本是课程实施的载体，教师要在单元目标的视域下开展教学。很多教师会根据自己某方面的特长，设计教学任务，这样往往忽视了文本的教学价值。比如，教学《月是故乡明》，有教师将教学目标定位为“读懂月亮的文化意象，感受生命的诗意”，并以自己的经历诠释：月是故乡明，感受月亮下的浓浓亲情，享受月亮下的诗意人生。这体现的不是课文要传达的“月是故乡明，思乡情更热”的主题，而是由阅读而阐发的“享受诗意人生”。“如果原文本只是起点而不是归宿，宜视作阐发而非阐释。阐释虽有发挥，但仍以文本为归宿；阐发以文本为起点，以自己要说的为终点。换用冯友兰的话说，阐释是照着说，阐发是接着说”。［2］这里的“接着说”是个性的生发，每个人根据自己的生活体验，都有不同的认识，基于此种生发的内容不可作为教学目标，有悖本单元语文要素之“体会课文表达的思想感情”。任何无视单元教学目标，根据自己的阅读领悟与研究特长而设计课程的做法，都是忽视课程价值的表现，评价时要及时纠正。
二是文本核心价值。这种价值是文本承载的语文要素的学习价值与人文主题的价值。不少教师通过设计情境任务，开展语文活动，引导学生体悟文本内涵。但这引发了一些新问题：课堂上，学生热闹活跃；课后，学生对文本缺乏整体把握，更缺乏对文章之美的深度把握，这体现的是文本核心价值的缺失。比如，教学《父爱之舟》，教师设计了四个任务：说说父亲关爱自己的故事；文章写了哪些父爱的故事；你最喜欢哪一段关于父爱的描写，说说你的理由；你从文章中可以学得哪些描写手法。这样的设计看似扣住了文本，实际并未抓住文本的核心价值，即意象思维的演绎。“舟”这一意象，在文中出现了三次，是情感的载体，也暗示了父亲在摆渡“我”的人生，这一意象也是全文的线索。前面的设计忽视了对文本的整体领悟，学生只能笼统感受到“作者在回忆父爱的点滴往事”，缺乏对文本艺术美的感受。由于教师没有文章学的概念，忽视了对文本整体的分析，对文本的核心价值等关注不多。基于此，评价时要及时纠正。
2.教学过程：从完整性审视向可见度评估转向
约翰·哈蒂提出：“‘可见’首先指让学生的学习对教师可见，确保教师能够明确辨析出对学生学习产生显著作用的因素，也确保学校中的所有人（学生、教师和学校领导）都能够清晰地知道他们对学校学习的影响。‘可见’还指使教学对学生可见，从而使学生学会成为自己的教师——这是终身学习或自我调节的核心属性，这也是热爱学习的核心属性。”［3］评价应当立足于现实性，评价教学是否体现了教与学的清晰，最终目的是否促进学生形成了终身学习或自我调节的学习品质。
目前的教学评价往往评价的是教学是否完整，如是否完成了课文的分析，是否突出了重点，是否布置了作业等。教师追求教学的完整性本身没错，但更重要的是看实际效果。课堂教学评价要关注以下三点：
一是教学目的是否清晰，是否让学生“可见”。比如，有教师执教《北京的春节》，设计如下目标：
在原有识字方法的基础上自学9个生字并会组词；熟读课文，了解老北京春节的风俗习惯，感受春节的热闹气氛；通过阅读，能找出春节开始和结束的日子；有感情地朗读课文，体会作者热爱北京、热爱生活的思想感情；整理自己平时收集的资料并归类。
可以看出，教学目标多而杂，重难点不清晰，不妨修改为：
在原有识字方法的基础上自学9个生字并会组词、造句；有感情地朗读课文，了解老北京春节的习俗，感受节日的热闹气氛，联系自己过春节的经历，理解中国传统节日习俗中的民族文明和传统文化；揣摩文章的表达顺序，体会详写、略写的好处，学会描绘自己度过的中国传统节日。
这样聚焦单元教学目标要求，教学目的、任务就清晰了。
二是问题或任务的指向是否清晰。比如，执教《北京的春节》时，有教师设计了问题：怎样理解文章写的春节时“孩子们忙乱，大人们也紧张”？这个问题指向模糊，学生回答得也模糊，阅读仅停留在浅层次。这句话中的关键词是“紧张”，大人们不仅要预备过年用的一切，还要给孩子们做新鞋新衣。在新年呈现万象更新的气象，寄寓的是对新年美好的期待。不妨这样修改上述问题：“孩子们忙乱，大人们也紧张。”“紧张”体现在哪里，作者想要表达大人怎样的期待？联系自己见到的春节时大人紧张或忙碌的景象，说一说这蕴含着怎样的文化。修改后的问题指向清晰，能快速引导学生揣摩文本，进行深度学习，促成对文化的理解。
三是教师对学生的学习是否作学理性的评价或示范。叶圣陶认为：“上课上什么呢？从学生的角度，应该有讨论和表达，而不是一味地听讲；从教师的角度应该有指导和订正，而不是一味地讲解。”［4］当前有两种现象须通过评价去改变。一个现象是对学生的评价一味点赞，不少教师不分辨优劣，学生无从借鉴。比如，理解“劝君更尽一杯酒，西出阳关无故人”，课堂上，有三个学生进行了回答：第一个学生只是就字面意思说解；第二个学生的说法看似深刻，但没有依据；第三个学生读懂了蕴含的复杂情感，体现出更为深刻的思考与更高层级的思维品质。教师要对学生的回答所体现的思维质量进行区分与评价。另一个现象是简单布置思考任务，不作示范引导。比如，有教师为了让学生深入理解课文，布置了如下任务：选取文中的词语，或加上自己的词语，表达你的某种观点。因为教师没有示范，学生往往会感到茫然无措。面对同一任务，教师可先示范：曾经沧海难为水，除却巫山不是云。我们可以“引用”：“曾经沧海难为水，除却巫山不是云”，我不能局限在自己的小天地里，要看到更广阔的世界，改变自己的认知。也可“改用”：曾经沧海也为水，除却巫山亦是云，每个人都不是生活的旁观者，都有自己的位置。如此示范引导，学生就能写下这样的句子：“乳虎啸谷，百兽震惶。鹰隼试翼，风尘吸张。”我们少年有活力，有激情，有希望，更有时代的担当。这样学会化用、引用课文中的语言，也就实现了深度阅读。这样的课堂才能促进学生的改变与发展。
评价课堂教学，要从对教学任务的数量与完整性的关注，转向为对教与学清晰度的观察，实现学生核心素养的真正提升。
3.教学目标：从习得性观察向发展性审视转向
“大单元教学目标可以分为习得性目标、意义获取性目标和迁移性目标。”［5］课堂教学的目标也体现为上述三种，习得性目标主要是帮助学生获得事实性知识与基本技能，如文章字、词、句、篇的知识，感知、理解等技能，是教学的初级目标；意义获取性目标主要是帮助学生发展阅读思维，是教学的中级目标；迁移性目标则要求学生能运用所学知识解决生活情境、学习情境中的问题，是教学的终极目标。初级目标只是培养低阶思维，中级和终极目标是促进学生的发展。教学评价要守住学科的特性，从对学生习得性目标的观察，转向对发展性目标的审视，可以从语言、思维与思想三个维度来考察。
第一，语言维度。“语文核心素养是学生在积极主动的语言实践活动中构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的个体言语经验和言语品质。”［6］对于课文中的语词，评判教师是否引导学生实现了真正的理解，要看教师如何引导学生在情境中理解。比如，学习《匆匆》开头的一句话时，有教师提问：你是如何理解文章开头的这句话的？有教师布置学生仿写，表达自己的想法。前者的设计，仅止于文章理解；后者则让学生学会转化运用，形成自己的言语与认识。有学生这么写：太阳落了，有再升起的时候；小河冻了，有再奔流的时候；梦醒了，有再继续的时候。可是，聪明的，请回答我，我们何时再在校园的操场上相见呢？这是在理解课文基础上的迁移与创造，体现的是深度学习。
第二，思维维度。这一维度侧重思考教学评价能否促进学生思维的发展与提升，可以从三个方面来考察。首先，是否促进了学生思维的内化与迁移。比如，学习《父爱之舟》，有的教师只是分析“父爱之舟”的艺术作用；有的教师引导学生联系生活进行思考：生活中，很多物件承载了父母、朋友等的情感，比如，妈妈的豆浆机、阳台上准时为我亮起的灯。哪个物件让你刻骨铭心？如果写以“爱”为题的文章，你会选择哪个物件来写呢？这样的引导即可促成文章的艺术思维与学生写作思维的融通。其次，是否注重学生对思辨能力的培养，体现在对题目的思辨、文章表达思维的思辨两个方面。对题目的思辨，比如，执教《梅花魂》时，有教师提出：标题是否可以改为“梅花情”或“外公·梅花”？通过对比，学生能够看出“魂”比“情”更好，因为“魂”更能体现梅花在外公心中的作用；标题为“外公·梅花”也不错，能够吸引读者，设置悬念。对文章表达思维的思辨，比如，教师上完《大象的耳朵》提出：如果文章再写有一只小松鼠听到他们的说法很诧异，对大象的“疑惑”感到茫然，会更好吗？为什么？这样的问题可引导学生深入思考，领悟立体性描写更真实生动，更具有价值。最后，是否能够实现学习方法的习得。叶圣陶指出：“唯有特别注重方法，才会收到事半功倍的效果。多读多作固然重要，但是尤其重要的是怎样读，怎样写。”［7］优秀教师不仅要引导学生阅读文章，更要引导学生通过阅读思考阅读方法，成为适应未来学习的阅读者。
第三，思想维度。教师不应满足于对教材、权威思想的理解与接受，而应努力实现启智增慧、促进生命发展的价值。思想维度上评价课堂教学，一要看是否引导学生具身思考。具身认知理论认为：“人的身体在认知的过程中起到了非常关键的作用，认知是通过身体的体验及其行为活动方式而形成。”［8］阅读不只是吸纳文本的思想，更是实现具身认知，生成逻辑自洽的思想。比如，教学《月是故乡明》，有教师提出：月是故乡明，因为自己深爱故乡的小月亮，月亮下有自己乐此不疲的趣事，你或许也有这样的经历，能说说吗？学生联系自己的经历，会产生诸如“花是故乡香”“最纯的是小学校园里的水”等感悟。二要看是否引导学生进行思辨，帮助学生形成自己的思想。比如，学习《鲁滨逊漂流记（节选）》，有教师提出：学习这篇文章，我们要学习作者勇敢与乐观的品质。阅读文章的某些情节，联想自己的体验，往往可以形成自己的想法。有教师提出思考任务：文章中的哪些情节，引发了你的联想与感悟？这一任务注重学生学习的迁移，引导学生联系自身经验，生发出以下想法：
●鲁滨逊认为自己处在令人忧伤、没有语言交流的生活场景中，但也必须一天天过下去。这告诉我们，面对厄运，要坦然面对，这才是积极的人生态度。
●从鲁滨逊按照商业簿记中借方与贷方的格式，记录自己的幸与不幸，感悟到遇到困境，要学会从幸与不幸的对比中，调节自己的情绪，保持乐观的生活态度。
这些个性化的感悟，源自开放而非统一思想的引导，具有启发意义。三要看是否引导学生建构思想。“知识不是从外界输进来的，而是人们自己内部形成的。所以，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。”［9］建构思想有三种类型。一是迁移式建构，从阅读中迁移生成语文、生活等领域的思想，实现阅读思想的生发。二是整合式建构，整理知识体系或形成概念，这是当前单元教学、任务群教学、项目化学习、跨学科学习等倡导的。三是逆向式建构，或逆向思考，生成对立主题的思想，或审辩思考，发现不足，提出并建构自己的思想。比如，教学六年级上册第八单元，教师设计了四个任务：
●如果要设计一个展板介绍鲁迅，请你设计几个板块，每个板块用一个四字短语概括主题；
●“谢谢您，鲁迅，您让我 ”请在横线上补出你要说的一句话，表达自己学习后的变化或发现，以表达自己对鲁迅的感谢；
●鲁迅“为自己想得少，为别人想得多的品质”，在《好的故事》《少年闰土》中有体现吗？说说理由；
●臧克家在《有的人——纪念鲁迅有感》中说“有的人死了，他还活着”。叶圣陶认为“与其说鲁迅先生的精神不死，不如说鲁迅先生的精神正在发芽滋长，播散到大众的心里”。结合你对鲁迅的认识，说说为什么鲁迅还活在人们的心中。
第一个任务指向学生对鲁迅思想的理解，第二个任务指向反思自己的阅读体验，第三个任务指向思考群文的联系，第四个任务指向结合现实进行探究。这样的课堂教学引导学生进行深度学习，培养其高阶思维，促进生长性学习的实现。
三、一点补充
教学评价主要有两种方式：一是综合式，评课时从课堂的教学价值、教学过程以及教学目的三个维度，指出不足与亮点，继而提出课堂教学思考与探索的方向；二是主题式，体现为对某个主题（如多媒体与语文课程的融合、情境化的教学）探索下的教学评价，应当在主题观照下观察是否开发了课程、教材的价值，是否使教与学可见，以及是否关注了学生核心素养的发展。这样的评价才具有促进教学改革，发展学生核心素养的价值。
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