教科书是国家意志、民族精神和专业知识水平的集中体现［1］，是主流意识形态传递和特定类型知识传播的重要载体。可以说，有什么样的教科书就有什么样的国民，也就有什么样的国家与民族未来。语文教科书①作为语文课程显性且直接的表现形式，是教师教学与学生学习的具象媒介和主要依据。自1904年语文独立设科以来，已走过百余年历程。百余年间，中学语文教科书历经时代印证，在反思与批判中谋求发展，取得了不斐成绩。回顾其变革历程，总结特征，勾勒变革图景，不仅有利于我们认识其变革的实质和逻辑，对于推动其未来建设也具有重要意义。
一、中学语文教科书变革的百年历程
百余年来，中学语文教科书在探索中前进，走出了一条曲折且独具特色的发展轨迹。本文以关键事件和标志性方针政策文件为依循，将其变革历程分为五个阶段。
1.起步与奠基（1904—1948年）：教科书承载着启发民智和救亡图存的使命
1904年至1948年，中学语文教科书版本迭出，承载着启发民智和救亡图存的使命。1904年1月，清政府颁布《奏定学堂章程》（亦称“癸卯学制”），语文开始独立设科。此时，中学语文教科书尚未区分初高中，而是冠之以“中学、中等、高等”等名称，且多由民间出版机构编撰。如开明书店的《中学文粹》（1904年，苏民编）、国学保存会的《中国文学教科书》（1906年，刘师培编）、商务印书馆的《中学国文教科书》（1908年，吴曾祺编）等。其中，《中学国文教科书》是我国首套以“国文”命名的中学语文教科书。此时期的教科书选文均为文言文且编者多为著名学者或国学大师。
1912年，《普通教育暂行办法》颁布，强调教材须符合共和国宗旨。［2］1913年，《中学校课程标准》提出中学校以完成普通教育、造就健全国民为宗旨且开设国文、修身等科目。［3］该时期有商务印书馆出版的《共和国教科书国文读本》（1913年，许国英编）等。五四新文化运动后，以语体文为象征的白话文教材出现。［4］1922年，《学校系统改革案》（也称“壬戌学制”或“六三三学制”）发布，将中等教育分为初、高中两个阶段。翌年，《新学制课程标准纲要初级（高级）中学国语课程纲要》发布，出版机构推出新学制教材，如商务印书馆的《新学制初中国语教科书》（1923年，顾颉刚等编）等。国民政府时期，摒弃了教科书多样化探索。此时有开明书店的《国文百八课》（1935—1938年，夏丏尊等编）等。抗战爆发后，解放区教材编写取得了突破。总体上，该时期教科书在编排体例和内容上进行了有益探索。
2.改造与探索（1949—1976年）：教科书承揽着除旧布新和巩固政权的要务
中华人民共和国成立伊始，无统一的教科书。为除旧布新和巩固新政权，教科书编委会在老解放区教材基础上借鉴苏联的教材编写经验重编教材。1950年，人民教育出版社（以下简称“人教社”）成立，叶圣陶社长将“国语”和“国文”统称为“语文”。［5］为解决过渡期用书问题，中央人民政府出版总署编审局以解放区教材为基础编写了初、高中《语文课本》。1951年，人教社编辑出版《初级中学语文课本》（宋云彬等编）和《高级中学语文课本》（周祖谟等编）。受苏联汉语文学分科教学影响，中央语文教学问题委员会提出语言文学分科教学。随后，教育部颁布《初级中学文学教学大纲（草案）》《初级中学汉语教学大纲（草案）》《高级中学文学教学大纲（草案）》。据此，人教社编出《初级中学课本汉语》（张志公编）、《初级中学课本文学》和《高级中学课本文学》（张毕来等编）。
1958年，《1958—1959学年度中学教学计划》规定文学、汉语取消分科并仍称为语文。［6］人教社在无教学大纲情况下，编出《初级中学课本语文》和《高级中学课本语文》。之后，语文界开展了语文学科性质及“文道关系”问题的讨论。据此，人教社编出《十年制学校初中课本（试用本）语文》和《十年制学校高中课本（试用本）语文》。1963年，《全日制中学语文教学大纲（草案）》明确了语文的工具属性。人教社据此编写了十二年制中学语文课本，即《初级中学课本语文》和《高级中学课本语文》。“十年动乱”时期，教科书陷入阶级斗争漩涡，出现大量“红色教科书”②。该时期，教科书虽从关注“双基”到沦为政治运动工具，但在教科书发展方面进行了有效探索。
3.恢复与转型（1977—2000年）：教科书承担着社会发展和“四化建设”的职责
随着教育战线的拨乱反正，教科书开始重视“双基”内容，以服务社会发展和“四化建设”为目的。1978年，教育部颁布《全日制十年制中小学教学计划（试行草案）》，规定中小学学制为十年［7］，并印发《全日制十年制学校中学语文教学大纲（试行草案）》。人教社据此编出《全日制十年制学校初中课本语文》和《全日制十年制学校高中课本语文》。1980年，《关于普及小学教育若干问题的决定》规定学制逐步从十年制变为十二年制。为此，人教社编出《五年制中学初中课本语文》和《五年制中学高中课本语文》及《六年制中学初中课本语文》和《六年制中学高中课本语文》。1987年，国家教育委员会（以下简称“国教委”）发布《全日制中学语文教学大纲》，人教社据此编出《初级中学课本语文》和《高级中学课本语文》。
1988年5月，《九年制义务教育教材编写规划方案》要求在统一基本要求和审定前提下逐步实现教材多样化，鼓励多方编写教材，引入竞争机制。［8］同年9月，《义务教育全日制小学、初级中学教学计划（试行草案）》和九年制义务教育阶段各科教学大纲初审稿发布。1990年至1996年，《全日制中学语文教学大纲（修订本）》《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用）》《全日制普通高级中学语文教学大纲（试验）》发布。为此，国教委委托人教社等多个单位编写适用不同区域和学制的教材。2000年，《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用修订版）》和《全日制普通高级中学语文教学大纲（试验修订版）》发布，要求各单位据此修订教材。该时期，教科书编写逐渐有章可循，内容转向“双基”训练。
4.开拓与创新（2001—2016年）：教科书担负着学生发展和素质教育的责任
进入21世纪，基础教育课程改革启动，教科书愈发观照学生主体发展。2001年6月，《基础教育课程改革纲要（试行）》发布，规定实行国家基本要求指导下的教材多样化政策，鼓励相关机构、出版部门等根据课标编写教材。此时课改采取分步实施模式，教科书分两类：一是根据课程计划和教学大纲编的教科书，适用2005年课改全面铺开前暂未进入课改实验区的省市；二是义务教育课程标准实验语文教科书，适用2001年开始进入课改实验区的部分省市。2001年7月，教育部发布《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》。2003年，教育部发布了《普通高中语文课程标准（实验）》。出版机构编出多种版本义务教育初中和普通高中课程标准实验语文教科书。
2011年，教育部发布了《义务教育语文课程标准（2011年版）》。2012年，教育部组织专家编写义务教育三科教材。2014年，《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》（以下简称“意见”）中首次提出了“核心素养”。2016年9月，教育部发布《中国学生发展核心素养》。“核心素养”的提出，为今后教科书改革指明了方向。2016年10月，《关于加强和改进新形势下大中小学教材建设的意见》要求“统编三科教材”实行国家统编、统审、统用。同年12月，习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上强调教材建设是国家事权，须体现国家意志。总体上，该时期教科书紧跟课改和时代发展需求，人本化趋势显著。
5.统编与统用（2017年至今）：教科书肩负着立德树人和培根铸魂的任务
进入新时代，教科书肩负立德树人和培根铸魂的任务。2017年，教育部印发《普通高中课程方案（2017年版）》和《普通高中语文课程标准（2017年版）》。2019年，由教育部组织编写，人教社出版的普通高中语文教科书开始在北京、辽宁等6个省（市）使用，其他省（区、市）根据新高考和各地实际陆续使用。2020年，教育部印发《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“高中新课标”），要求高中语文教科书的编写要坚持立德树人，以培养语文学科核心素养为纲。
2020年1月，国家教材委员会印发《全国大中小学教材建设规划（2019—2022年）》，指出教材建设要“更加适应中国特色社会主义发展要求，更具中国特色和国际视野”，这指明了教科书发展的新站位和方向。2022年4月，教育部印发《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“义教新课标”），指出语文课程要致力于学生核心素养的发展，其为今后教科书的编写再次指明了方向。总体上，该时期教科书具有强烈的意识形态属性，集中体现了国家意志。
二、中学语文教科书变革的基本特征
纵观上述历程，中学语文教科书在价值取向、内容选择、结构体例与呈现方式方面体现出以下特征。
1.价值取向：从“工具价值”到“工具价值与本体价值的统一”
语文教科书价值取向指教科书编者基于国家语文课程标准选择、组织、呈现教科书内容时所秉持的基本价值立场、态度与倾向。教科书内容富有特殊意义和价值负载，这种被定式化、组织化的社会共同经验势必带有编者的价值观、态度、情感等。因而，教科书传递的知识与观念，并非总是客观中立、价值无涉的，而是蕴含了特定的价值观念，只有国家认可的反映主流价值观的知识才能进入教科书。教科书价值取向存在流变性，不同时期教科书羼入的主体价值期待是有所差异的。美国教育家杜威认为，内在价值指事物本身的意义，而工具价值指事物为达到目的所起的作用。［9］具体到教科书，可将价值取向分为工具价值和本体价值。前者以社会为中心，强调教科书的工具性、实用性，旨在培养学生理解和运用语言文字的能力，满足社会政治、经济等方面的发展需求。即教科书工具价值体现在两大方面：一是重视语言教育的工具性内容，二是关注教科书内容的社会本位取向。后者则以个体为核心，旨在实现个体全面发展。
百余年来中学语文教科书价值取向呈现从“工具价值”到“工具价值与本体价值的统一”的样态。1904年至1949年，教科书承载着语言习得、启发民智、救亡图存的使命。该时期社会历经现代化转型，读经讲经应对科举的传统语文教育模式解体，而注重实用、培养国民语言能力的现代语文教育产生。民国时期，教育法案和课标的颁布旨在服务于新政权和促进社会风气的改良。五四新文化运动后，教科书大量采用白话文，白话文成为学生思维与表达的工具。1949年至改革开放前，教科书的政治性、革命性与思想性依然浓厚。改革开放后至2001年课改前，教科书关注学科本位，注重“双基”训练。2001年课改后，颁发的课标均指明了语文课程性质是工具性和人文性的统一。教科书也凸显人文关怀，关注学生生活。统编版教科书以促进学生核心素养发展为旨归，以落实立德树人为根本任务，更体现工具价值与本体价值统一的特质。
2.内容选择：从“知识本位”到“素养本位”
教科书内容是一种再脉络化的法定文化，镌刻着主流支配文化的印痕，内隐着统治阶级意志。教科书内容选择本质上是课程内容选择的具体化。作为课程内容载体的语文教科书，必须揭示和映射课程内容［10］，也就意味着教科书内容一旦被选择下来，便具有了确定性指向，这种确定性指向意指教师通过教科书能教给学生什么知识和学生通过教科书能学到什么知识。从斯宾塞“什么知识最有价值”的经典之问到阿普尔“谁的知识最有价值”的质疑［11］，再到麦克·杨“强有力的知识”的提出以及珀金斯“什么知识值得学习”的时代追问，课程选择问题素来备受关注。
百余年来中学语文教科书实现了从“知识本位”到“素养本位”的转变。“知识本位”型教科书以获得语文知识和语文能力为价值追求，强调语文学科的工具性、应用性功能。其隐匿的课程逻辑是“课程即学科知识”，注重知识和技能在教科书中的基础地位，在内容上主张以知识和能力来统领教科书。“素养本位”型教科书以主体发展为价值追求，强调全面提高学生核心素养。其隐匿的课程逻辑是“课程即学习经验”，在内容上主张以学生生活为基础，以语文实践活动为主线。1904年至改革开放前，知识本位观占主导地位，因而，知识本位型教科书占据主流。教科书从经学到国文，从文言文到白话文再到多样体裁作品，书中编排了大量实用性的语文知识和语文能力训练点。改革开放后到2001年课改前，教科书关注知识的系统性和完整性，突出语文能力的训练，人文情怀观照阙如。新课改以来，语文课程内容强调从“三维目标”转为“核心素养”，教科书不再以知识和训练点为主线建构内容，而是围绕“工具性与人文性相统一”，从重视语文素养到语文学科核心素养的培育来建构内容，凸显素养为本的编写理念。
3.结构体例：从“单线组元”到“双线组元”
教科书结构体例涉及教科书内容要素的组织结构方式。［12］教科书内容确定之后，以何种组织方式将内容要素进行整体规划和单元编排，直接影响学生对内容的理解。百余年来，中学语文教科书结构体例实现了从“单线组元”到“双线组元”的转变。单线组元指围绕某一条线编排设计内容要素，而双线组元指采用两条线结合的方式编排内容。精确地来讲，中学语文教科书实则历经了从“文选连缀”到“训练项目”再到“主题单元”，最后进入“双线组元”的演变态势，其中前三种编排方式可归为“单线组元”。
1904年至1949年前，教科书基本结构单位为单篇文章，文章以单篇连缀的方式编排。1949年至20世纪70年代前，教科书以识字和阅读选文为主，多为单篇选文的汇编，体现“文选型”特征，即选文按一篇接一篇的方式编排或将几篇主题或内容类似的选文放在一起。这种文选连缀的编排缺乏秩序和系统。改革开放初期，叶圣陶提出语文教学要从“知识学习”转向“能力训练”，以“读写项目”来提升学生能力。他主张设置培养“听、说、读、写”能力的“训练项目”，由易到难、由浅入深的方式展开编排。［13］“训练项目”编排模式虽重视知识习得和能力训练，但人文关怀较少。2001年课改以来，“主题单元”成为主流编排方式。“主题单元”指将相同或相近主题选文编在一个单元。此编排方式虽能关注学生的发展，却难以形成系统知识。为避免该问题，统编版语文教科书采用了“双线组元”的方式。初中语文按“人文主题”和“语文要素”组织单元，高中语文则按“人文主题”和“学习任务群”组织单元。“人文主题”作为显性线索，利于发挥语文学科的人文价值，而“语文要素”或“学习任务群”作为隐性线索，整合了语文知识、能力等，紧扣关键能力、必备品格和正确的价值观，利于学生语文核心素养的培育。
4.呈现方式：从“单调呆板”到“灵活多样”
教科书呈现方式指教科书内容的表达与组织方式，教科书内容以何种形态呈现，是教科书编排设计时需要考虑的问题。教科书内容的呈现是教科书内容选择的具体外化，主要通过文字、图表等形式展示出来。因此，可通过教科书的文字（文字叙述）和非文字表达（图表编排、结构性线、版式设计）两部分剖析。
百余年来中学语文教科书呈现方式实现了从“单调呆板”到“灵活多样”的转变。1904年至1949年，教科书文字表达方式较单一，以文言文和白话文为主，文字叙述多为独白式的陈述口吻。随着2001年课改的推进，教科书以白话文为主，文字表达方式变得多元，叙述视角更为多元，问题和讨论式成为主流叙述方式。插图是教科书文字叙述的直观符号反映。改革开放前，教科书插图较少且类型和颜色单一。改革开放后，插图增多且位置和类型越发多元。结构性线索指教科书结构和组织中具有提示作用的线索，如目录、标识和导语等。1904年至2001年课改前，教科书目录设计简单，只标明每课的标题和页码。2001年课改后，目录既标注了课文标题和页码，又标明了单元次序和具体栏目。改革开放前，导语以要求性为主。改革开放后，除要求性导语外，还增加了问题和指示性导语。另外，教科书版式和标识设计也有所改善。排版由竖排变为横排，字体由繁体字变为简体字且种类多样、大小适宜。教科书中的文本框和标识符号种类变得更为丰富。对比32开本，统编版语文教科书均采用16开本，课本尺寸合理。
三、中学语文教科书变革的未来路向
梳理和总结中学语文教科书变革历程和特征，对于其未来建设具有重要作用。展望未来，需从四个方面构筑具有中国特色且规范化的发展新格局。
1.中国立场：以立德树人为根本，坚持正确的政治方向和价值取向
教科书建设过程中存在着一个无法回避的价值问题，即什么知识最有价值，也就是教科书建设难以回避的立场问题。立场即个体在认识和处理问题时所处的地位和所秉持的态度。教科书建设的立场则是指人们选择教科书内容和实施教科书管理事务时所处的地位和所秉持的态度。作为一种按国家课程标准编写的教学用书，教科书处在国家发展、社会进步和个人成长的复杂关系网中，因而具有鲜明的国家属性、社会属性和教育属性，这决定了教科书编写须体现国家逻辑，教科书建设也须从国家立场出发。教科书建设的国家立场即是从国家利益和国家层面出发去认识和处理教科书建设的问题。［14］从国家立场出发来加强我国中学语文教科书建设，就必须一以贯之地坚持中国立场，即以立德树人为根本任务，坚持正确的政治方向和价值取向。
2.中国风格：以核心素养为依归，树立高度的文化自觉和文化自信
风格指具有独特于他人的表征，是一种带有综合和普遍性的总体特征。教科书风格指教科书内容编排表现出的区别于其他教科书的综合和普遍性的总体特征。教科书在编写过程中始终存在着某种风格追求，这种风格是其特有的属性。随着核心素养的提出，语文学科从学科角度逐渐建立适合自身的语文核心素养体系。义教新课标和高中新课标均指出教科书编写要促进学生核心素养发展，重视体现中华民族的文化自觉与文化自信。语文教科书作为传承与弘扬文化的重要载体，在变革中理应体现本民族的文化主体性，树立文化自觉和文化自信。可见，以核心素养为依归，树立高度的中华民族文化自觉和文化自信已成为中学语文教科书编写所普遍追求和遵循的中国风格。
3.中国特色：以优化结构为重点，保持合理的编排体系和教学性能
特色指事物区别于其他事物的风格和形式。教科书特色直观地体现在教科书的结构体例方面，教科书结构体例的设计好坏直接影响教师教与学生学的全过程。语文教科书科学合理的编排体系既有助于教师提高教学质量和效率，又有助于学生建构语文知识结构、提高其语文学科核心素养以及保证教科书的教学性能。因此，中学语文教科书的未来编写要始终以优化结构体例为重点，保持科学合理的编排体系和教学性能，设计出符合中学语文学科特点和学习规律的学习形式和实践活动。
4.中国智慧：以具身化呈现为辅力，打造丰富的时代元素和立体形态
智慧是个体所具有的一种高级创造思维能力，教科书领域的中国智慧体现在教科书呈现方式的智慧化。教科书呈现方式表征着教科书的整体设计理念和风格，具有辅助、激发、审美等功能。因而，教科书呈现方式的丰富与否直接影响学生语文学习的质量。随着课改的推进，教科书在呈现方式上愈发灵活多样，体现了课标对呈现方式的要求。但传统教科书的语文知识呈现的静态化、助读系统的形同虚设、交互功能的相对缺少等问题仍是其发展的障碍。随着信息技术的发展，教科书要充分利用信息技术，在规避呈现方式模式化的前提下融入时代元素，实现教科书呈现方式的具身化，满足教师个性化教学和学生个性化学习的需求［15］。
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