《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“义教新课标”）在“课程理念”部分指出：“以识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动为主线，综合构建素养型课程目标体系。”［1］并在“课程目标”中明确了四类语文实践活动的各学段目标要求。“识字与写字”“阅读与鉴赏”“表达与交流”这三类语文实践活动，对应传统的听、说、读、写活动，受关注度高，而“梳理与探究”是首次提出的说法，目前研究较少。义教新课标中，“梳理”与“探究”均出现了四十余次。在实际教学中，教师对“梳理与探究”既熟悉又陌生，认识笼统而混乱，没有转化为语文实践活动。这是由于认识不到位，因此进一步明确“梳理与探究”的内涵及其在课标语境中的实践策略，将有助于教学和学习方式的转变。
一、“梳理与探究”的内涵
梳理，《现代汉语词典（第7版）》解释为“比喻对事物进行归类、分析，使有条理”。课标语境中是指根据所需，对语文知识和方法技能进行分类、统计、筛选、排序、组合等整理工作。探究，是“探索研究、探寻追究”的意思，课标语境中是指对语文知识和方法进行观察、比较、辨析、推理、归纳、评价等操作，发现问题，探析原因，寻找规律，形成解释，最终解决问题，建构新知。
从构成来看，“梳理与探究”由两个词语构成，二者具有密不可分的关系，但二者又有着不同的内涵与功能价值。“梳理与探究”，作为一种语文实践活动，自然是一种学习方式，与识字、阅读、表达等一样，表现为语文学习的不同行为样态。同时，“梳理与探究”也是学习能力，“梳理与探究”的质量反映的是学生梳理与探究的能力。我们试对“梳理”与“探究”的关系作一番探讨。
1.并列关系
“梳理”的对象基本上是事实性知识，包括生字词、课文内容等具体的语文知识，指向整体、系统、结构化；“探究”的对象多是概括性知识，指向事物的特征、本质、规律性。从布鲁姆认知目标六层次的划分来看，“梳理”在教学中一般指向识记、理解、应用的认知目标，“探究”一般指向分析、评价、创造的认知目标。在课堂上，二者双轨并进，各有侧重，“梳理”重在学习掌握整理工具和图表，其范围主要包括语文知识、文本内容、已掌握的学习方法等；“探究”重在发展高阶思维，创造性解决问题，实现知识能力的迁移，其范围主要包括语言表达、策略方法、思想主题等。
2.交融关系
“梳理”与“探究”常常交融在一起，先梳理后探究，或是边梳理边探究，前后承接，密不可分。“梳理”的目的不是为梳理而梳理，而是为了探究，是为探究搭建前期的支架，而梳理的过程其实也是一个探究分类组合规律的过程。探究是梳理的必然进阶，探究的行为往往也伴随着梳理的过程，探究能力也影响着梳理的质量。二者是你中有我、我中有你的整合的学习行为，如同硬币的正反面，很难剥离成两个独立的部分。教学中要以梳理为经，将语文知识结构化；以探究为纬，将学习策略经验化，共同编织语文学习能力的立体结构网。
二、“梳理与探究”的外延
“梳理与探究”虽是义教新课标提出的语文实践活动，但体现的是语文教学的优秀传统经验，与其他的概念既有内在联系，又有区别。
1.与其他三类语文实践活动的关系
“识字与写字”是语文学习的基础，“阅读与鉴赏”属于输入型学习活动，“表达与交流”属于输出型学习活动。这三类语文实践活动，都有明确的学习内容，有相应的课型支撑，如识字课、写字课、阅读课、表达课、交流课等，而“梳理与探究”没有单设的“梳理探究课”，学习内容更综合，学习方式也是体现听说读写能力的综合应用。因此，虽然四者并列为语文实践活动，但是“梳理与探究”与其他语文实践活动并不是界限分明的，而是贯穿在其他语文实践活动中的，但又有着相对独立的学习任务与目标。
2.与综合性学习的区别
《义务教育语文课程标准（2011年版）》提出了语文课程内容的五大模块：识字与写字、阅读、口语交际、习作、综合性学习。“梳理与探究”似乎可对应综合性学习，二者都注重观察发现、解决问题、活动探究等学习行为，但二者是有明显区别的。综合性学习是一种课程形态，是在识字、写字、阅读、习作之外增设的独立的学习领域，是单独教学的。而“梳理与探究”作为语文实践活动，除体现在综合性学习的专题探究活动外，它还贯穿在所有的语文实践活动之中，体现了语文课程的整体性、综合性、实践性特征。
3.积累与梳理的区别
传统语文教学中的积累往往是以知识为本，以训练为主，强调教材知识点的巩固和强化训练，容易异化为机械识记和片面追求数量的堆积。梳理（探究可以说是一种更高级的梳理）指向主动、个性、研究、建构，进行结构化的归类整理，融入并改进大脑中原来的认知结构，指向知识的情境化和实践性，追求可内生、可迁移、可应用的“活性知识”，旨在建构新的语言经验。从知识点的“积累”走向学习经验的“梳理与探究”，是语言文字学习的跨越性一步。
三、“梳理与探究”的应用场景
“梳理与探究”是一种学习方式，并不限于“语言文字积累与梳理”这一任务群的学习，或是简单地窄化在综合性学习中实施。“梳理与探究”作为一种学习方式，不限于课标的安排，它贯穿与融通在语文课程学习的各个领域，在不同的教学场景中都可安排“梳理与探究”的实践。［2］它在以下四类学习实践中的作用体现得较为突出，具有更加典型的意义。
1.基于字词积累的“梳理与探究”
学生如果只是机械识记字词，得到的往往是孤立的、具体的、零散的知识点。这些字词没有形成认知组块，无法生成学习意义。“梳理与探究”能帮助学生获得对汉字规律的逐步认识，并建构出属于自己的字词知识，就可以避免机械重复的记忆，提升字词积累的效果。［3］如二年级下册《祖先的摇篮》一课出现的比较典型的动宾词语，值得学生积累与学习。教师让学生画出祖先在森林里做了哪些有意思的事情，学生汇报交流“摘野果、掏鹊蛋、逗小松鼠、逮绿蝈蝈”等词语，边读边做动作，感受祖先生活的丰富有趣，这就是一种内容的积累和词汇的梳理；而后通过“动词与事物”的连线练习与动词的辨析，体会用词的准确合理，这就是一种探究；再通过“摘，摘，摘什么？摘，摘，摘野果”句式的打节拍读，学生合作对读，进一步发现“动词+事物”的构词规律，最后让学生仿说词语，如“看夕阳、采蘑菇、赏明月、数星星”等，仿照课文的诗句格式，把动宾词语替换进去，变换情境，创编成自己的小诗。学生通过观察、整理、分析、探究，发现构词规律，感受汉语的语言特点。在“识字与写字”实践活动中，借助“梳理与探究”可以更好地发现生字新词的规律，将原本“聚沙式”的字词积累，整理到相对有序、彼此关联的有意义的框架中。
2.基于课文理解的“梳理与探究”
课文是发展学生阅读能力的重要资源。培养与提升阅读能力，“梳理与探究”是重要的学习方式，也是重要的学习能力。阅读教学中的“梳理与探究”，可将传统教学中的朗读、感悟、熏陶、内化等内隐性的学习行为，转化为梳理、发现、推理、探究等训练阅读思维的语文实践活动。课文理解中的“梳理与探究”主要涵盖语文知识、语言材料和语言经验三个方面。例如，三年级上册的《荷花》一课，可以梳理“荷花开放时的不同形态”，探究“作者语言表达的形象生动”；四年级上册的《西门豹治邺》一课，可以梳理“西门豹惩治恶人的过程”，探究“西门豹的方法妙在哪里”；五年级上册的《忆读书》一课，可以梳理“冰心的读书经历”，探究“优秀读书方法的提炼”。这些不同维度的梳理与探究，促进了学生的阅读理解从散到整，从点到类，从孤立到有联系地看待问题，促进了阅读思维的发展、阅读意义的建构。
3.基于单元复习的“梳理与探究”
学完一个单元后，复习整理单元的语文要素和学习内容是教学中不可或缺的任务。同一单元的课文在一定维度上存在相似性，这为“梳理与探究”提供了更多的可能。基于单元复习的“梳理与探究”主要从两个方面落实：一是教材中的语文园地。其中的交流平台、识字加油站、词句段运用、日积月累等板块，就承载着“梳理与探究”的功能。教师可设计自主复习学习单，引导学生将语文园地涉及的语文知识与方法，进行有目的、有序列、有系统的整理归纳，这样既能巩固原有知识，又能高效掌握规律性知识。二是对本单元内容的回顾盘点。学生可借助思维导图、表格等学习工具进行梳理，将单元所学内容如主题、脉络结构、语言特色、写作手法、阅读方法等整理出来，将本单元的知识形成网状结构。“梳理与探究”的可视化过程，外显了思维的轨迹，促使学生对单元内容进行加工，实现方法的总结与经验的分享。
4.基于跨学科学习的“梳理与探究”
义教新课标设置了“跨学科学习”任务群，这与统编语文教材中的综合性学习有一定的关联，但内涵更丰富，旨在“引导学生在语文实践活动中，联结课堂内外、学校内外，拓宽语文学习和运用领域；围绕学科学习、社会生活中有意义的话题，开展阅读、梳理、探究、交流等活动，在综合运用多学科知识发现问题、分析问题、解决问题的过程中，提高语言文字运用能力”。［4］据此可知，梳理与探究是开展跨学科学习的重要学习方式。如四年级下册第五单元的《海上日出》《记金华的双龙洞》，习得按游览顺序写景物的写法后，教师设计了一个跨学科的探究主题：走读家乡的塘河。设计了任务：搜集关于塘河的资料，按游览顺序描写“塘河十景”，讲述塘河赛龙舟的风俗，做塘河“小小守护人”的环保宣讲，设计塘河未来景观带等。学生在多学科背景下，尝试运用多种方法整理和呈现信息，探究主题的表现形式，或利用表格、大纲进行简要介绍，或用明信片、设计稿等图文结合的方式呈现，或撰写简单的研究报告，或以幻灯片、音视频演示。学生在综合运用多学科知识解决实际问题的过程中，不断学习并掌握信息梳理和问题探究的步骤、方法，尝试提炼、表达、呈现学习成果，在复杂的生活情境中提升解决问题的能力。
四、“梳理与探究”的实施策略
“梳理与探究”作为一种教学形态，教的不是具体的学科知识，而是梳理方法与程序，探究路径与策略。我们要以义教新课标中的学段要求和教学实施建议为指导，优化“梳理与探究”实践活动。
1.目标保障——有整体的“梳理与探究”
教师对“识字与写字”“阅读与鉴赏”“表达与交流”十分重视，教学目标也比较明确，但往往忽视了“梳理与探究”，随意性强。因此，为确保课堂上“梳理与探究”的实践活动得到落实，要明确“梳理与探究”的教学目标，纲举目张，整体推进，有效落实在教学的不同环节、板块中，以保证“梳理与探究”的时间、方法与内容。
如五年级上册的《我的“长生果”》，教学的核心目标就是落实单元语文要素“根据要求梳理信息，把握内容要点”。在明确了学习重点，确定了梳理与探究的主体和方向后，教学就有了落点：在整体感知部分，梳理作家叶文玲与读者谈了哪些内容；探究作家为什么把书比作“长生果”；分组归类文中描写阅读方面和写作方面的好词佳句。在品读语段环节，梳理作者读过哪些类型的书，按时间轴进行整理；讨论哪个读书阶段是重大的飞跃；探究“囫囵吞枣、不求甚解地读”是不是好的阅读方法；梳理阅读对写作产生作用的句子，探究二者之间的关系。在拓展升华环节，借助表格，梳理本单元不同作家的读书经历、阅读书目、阅读方法等信息，探究“读书明智”单元主题下的学习收获。
以上的每一教学环节，都将梳理与探究有机融合在学习过程中，为教学目标的落地提供了结构化的学习路径，促进文本学习从散乱走向整合，从具体走向抽象，从浅表理解走向深度学习。教师要认真研读义教新课标“梳理与探究”三个学段的目标要求和教学建议，整体建构“梳理与探究”的目标框架，避免浅层性的梳理与失“语”性的探究。
2.情境统领——有任务的“梳理与探究”
义教新课标指出，要为学生创设丰富多样的学习情境，设计有意义的学习任务。无情境，不探究。没有现实情境的需要，探究行为就无从发生，语文活动也就失去了实践的价值。教学时要将“梳理与探究”置于真实的情境中，搭建学习任务的框架，推动“梳理与探究”活动高质量地开展。
如二年级上册课文第三单元编排了《古诗二首》《黄山奇石》《日月潭》《葡萄沟》等课文，根据低年级学生的认知特点，可以创设一个学生喜闻乐见的“大富翁游戏之玩转中国”的学习情境：“学习这个单元，让我们一起玩大富翁游戏之玩转中国。让我们打开地图，进入游戏的世界吧！”接下来每学习一篇课文，就将课文中的景点作为游戏的棋盘站点。在这样的情境下设计序列化的任务链：任务一“集卡总动员”。借助棋盘概览，梳理课文介绍的景点在地图上的位置，借助“读背说写”游戏卡认识、梳理、归类课文中的生字新词。任务二“收集景点卡”。通过“吟一吟诗中风景，拍一拍黄山奇石，游一游日月潭，逛一逛葡萄沟”四个学习板块，学习本单元的课文，探究祖国山河丰富多样的美。任务三“推荐家乡卡”。通过“一起夸家乡，一起画家乡，邀你玩游戏，一起来展示”等活动对语文园地中的内容进行整合学习。
学生在真实的学习情境中进行梳理与探究，完成挑战性的学习任务，更能深刻体会“用语文做事”的成就感。教学中，要注重情境的真实性与贴合度，避免因游离情境而出现孤立、抽象的梳理与探究。
3.亲历过程——有实践的“梳理与探究”
“梳理与探究”就是从语文实践角度提出的，体现了鲜明的实践性特点。实践性，意味着梳理与探究是经历不断尝试、纠偏修正、发现特点、掌握规律的过程。教学时应充分安排学生参与语文实践活动，让学生亲历梳理与探究的过程，自我审视，自我矫正，自主建构，从而获得真知，形成独立思考、主动探究等能力。
例如，三年级下册的《我们奇妙的世界》，学习“天空”部分，要求梳理信息，概括小标题，完成课堂练习“课文是从哪几个方面描写天空的”。教师并未采用“课堂提问—指名回答—校对答案”的方式，而是把梳理与探究的主动权交给学生，让学生先独立尝试，再全班交流板贴“太阳升起”“云彩飞行”“雨点降落”“水洼映射”“云彩黑重”“余晖变幻”“夜幕降临”“群星闪烁”等8个小标题。此时教师暂不评价，而是抛出一个指向明确的问题：“问题来了！练习题只有5个方框，哪几个小标题才是正确的答案呢？请你再辨析辨析。”学习再次聚焦，学生再次面对问题，比较取舍，探究辨析，排除否定了3个不是写天空的小标题，找出了正确的答案。
在这个例子中，教师尊重学生的学习起点，引而不发，延展了学生从“试错”到“真学”的实践探索的长度，引导学生在梳理中寻觅，在比较中思考，在推翻中发现，在探究中建构。梳理与探究的教学，要以学生的语言实践为中心，保证梳理与探究的时间与空间、广度与深度，让阅读经历转化为阅读经验。
4.问题驱动——有思维的“梳理与探究”
“梳理与探究”蕴含着分析、综合、诠释、评价、创新等思维活动，可以说思维水平的高低决定了“梳理与探究”成果的优劣。要想让“梳理与探究”具有高阶思维，优质的问题是最好的驱动器，能驱动学生全面梳理、深度分析、辩证思考，从而培养良好的思维品质，促进“梳理与探究”的纵深化。
例如，学习五年级下册的《跳水》，其所在单元的语文要素是“了解人物的思维过程，加深对课文内容的理解”。为了让学生理解故事情节和人物品质，教师一般会提问“船长是怎么救下孩子的？你从哪里感受到船长的机智果断？”这样的问题把学生的思维导向了表层信息的提取与解释。为了使“梳理与探究”更具思维力，教师设计了两个问题：问题一，有人认为船长让孩子跳水是鲁莽之举。你同意这种说法吗？默读课文，梳理依据，表达观点。问题二，孩子身处险境惊慌失措，是最需要鼓励的。船长用枪命令孩子的话语太粗暴了。对此你怎么看？［5］这两个评价类问题，在无疑处设疑，打破了学生对文本原有的“真理式的迷恋”，学生需要在文本中寻找、梳理信息，分析理由、依据，再结合当时情境，联系生活实际，综合考量、辩证评判船长救孩子行为的合理性。
优质的问题能驱动高阶思维的发展。学生在梳理与探究的过程中，通过比较、求同、归纳、评鉴等思维活动，促进了高阶思维的发展。为保证“梳理与探究”的质量，教师要精心设计利于发展高阶思维的问题，扩大问题的回答空间，深化问题的思考领域，避免“梳理与探究”的浅表化。
5.成果强化——有评价的“梳理与探究”
对照义教新课标在学业质量、教学建议等部分提出的“梳理与探究”的评价要点可知，学生在梳理与探究过程中的“实际表现”是评价的重要指标。学习内容不同，表现形式不一，如搜集、访谈、辩论、演讲、表演、制作、演示、研究报告、项目学习、社区服务、社会实践等，都是实际表现，也可看作是学习成果。教师要设计适切的评价任务，让成果转化为运用，不断强化学生在“梳理与探究”中的获得感和认同感，为学生的学习赋能。
如学习六年级上册的《故宫博物院》，学生通过“梳理与探究”学习了“为家人进行景点解说”的方法、技能。教师为强化学习成果，设计了一个应用性的任务：完成“我带一年级弟弟妹妹游校园”的介绍。首先，学生从学校档案室、陈列馆、微信公众号中整理汇编出三则材料：《某小学介绍》《学校教室分布图》和《学校平面图》；接着，在这些基础信息上加工、设计出学校半日游导游词；然后，带着一年级同学进行实景实地浏览。［6］伴随实践活动嵌入星级评价标准：资料搜集内容完善，有所取舍；导游词清晰翔实，有条理；介绍形式多样，互动效果好。本评价标准关注的是学生实用性阅读的信息加工能力和实用性交流的言语交际效果，强化了真实情境下有效表达的成就感，增强了学生服务生活的意识。
以上评价伴随学生的学习过程，在开放、生动、活泼的“梳理与探究”中，不断实现知识的结构化、学生学习的主动和素养的进阶。“梳理与探究”实践活动要强化成果意识，强调学以致用，让学生在积极反馈和多元评价中实现知识的丰富和能力的提升。
义教新课标将“梳理与探究”纳入语文课程体系，丰富了教学场景，拓展了学习内容，顺应了核心素养导向下学习方式的转变。探寻“梳理与探究”的内涵、应用场景与实践策略，应引起更多的关注、研究与实践。
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