跨学科主题学习是本轮义务教育课程改革的创新之举。依据《义务教育课程方案和课程标准(2022年版)》的规定，各门课程用不少于10%的课时开展跨学科主题学习，这在绝大多数的学科课程标准中都有所体现。相对于传统上比较广义的跨学科学习，基于课程标准，如何理解和定位跨学科主题学习的概念内涵特征?从不同的视角出发会有哪些具体类型?如何基于课程标准开展跨学科主题学习的实施?这些困惑是学校在落实国家课程方案和课程标准过程中亟待回应的问题。
一、跨学科主题学习的内涵
课程标准中所强化的跨学科主题学习是指基于学生的素养发展需求，围绕某一个研究主题，以本学科内容为主干，运用并整合其他学科的知识和方法，开展综合学习的一种方式。作为课程整合的一种形式，真正理解跨学科主题学习，需要在课程整合的序列中定位跨学科主题学习。以加拿大学者德雷克(Susan M. Drake)为代表的研究者坚持跨学科的狭义理解，认为课程整合是一个连续体，包括多学科课程(multidisciplinary curriculum)、跨学科课程(interdisciplinary curriculum)和超学科课程(transdisciplinary curriculum)三种整合程度不同的课程形式[1]。跨学科主题学习是介于多学科整合与超学科整合之间的一种整合的学习类型，可就下面三个案例具体讨论。案例一围绕“皮影戏”这一主题，分不同的学科去探究皮影戏的音乐、皮影戏的表演和皮影戏的道具制作(美术),这是典型的从多个学科切入一个主题的多学科整合方式。案例二以完成“歌剧魅影”这一表演任务作为教学的组织中心，虽然是以音乐学科作为主干学科，但也会涉及英语中的剧本、歌词创作，美术中的面具制作和布景以及表演中的化装、舞台动作等关联学科的核心概念和技能，它展现了跨学科整合的形式[2]。案例三中学生们要策划“艺术节专题活动”,其中一个小组的策划思路是先进行需求调研，然后进行展演策划、节目征集和成果展示，最后再对整个活动进行反思。可能换另外一个小组来设计，也许会是寻找社区里的音乐团体，邀请其合作策划并开展艺术节专题活动，所以我们无法判断究竟是以哪一个学科为主或跨哪些学科，这要视学生策划活动的具体展开路径来决定，案例三所展现的即是一种超学科的整合形式。需要说明的是，作为一种学习类型，跨学科主题学习区别于项目化学习、问题本位学习、探究性学习等学习方式，所对应的学习类型是指单科独进的学习。这就不难理解跨学科主题学习为什么不能与上述学习方式并列，因为其是不同层面的概念，在具体实施时跨学科主题学习可以采用项目化学习、问题本位学习、探究性学习等具体的学习方式。
图1不同类型的课程整合案例
当然，为防止类似综合实践活动的案例三走向肤浅的活动主义，仅有活动形式而没有活动内容，浅尝辄止，浮光掠影，《义务教育课程方案(2022版)》同时强调综合实践活动也要侧重跨学科研究性学习的开展。所以从概念内涵上讲，义务教育课程方案超越了多学科层面的整合和超学科层面的整合，选择了一条中间道路。因为多学科整合从不同的学科角度切入一个主题，虽然有知识的拓展，却没有问题解决，并不符合素养培育所强化的课程整合方向。而超学科整合容易陷入“热闹有余，深度不足”的境地。作为中间道路的跨学科主题学习通过设置一个任务、大概念或问题作为组织中心，把不同学科的概念与技能整合起来，用于阐释现象、执行任务或解决问题。显然，其既有问题解决，又有学科知识嵌入，能够保证深度学习的达成和学生素养培育的实现。据此，在三个案例的比较中我们可以进一步发现所谓“跨学科”并不是在学科层面上随意认定的，而是由所跨学科的核心概念和技能界定的。换言之，在跨学科主题学习中，除主干学科外，哪几个学科的核心概念和技能被用于阐释现象、执行任务或解决问题，才能认定其跨了哪些学科。
二、跨学科主题学习的类型
分析各学科课程标准中有关跨学科主题学习的设置内容，可以发现除科学、道德与法治和劳动等科目没有设置专门的跨学科主题学习外，其他科目的课程标准(虽然所用名称稍有差别)对跨学科主题学习皆有所规定。依据不同的分类标准，跨学科主题学习会有不同的分类维度，从而呈现出不同的类型划分(见表1)。
表1跨学科主题学习的基本类型
比如按照功能划分，虽然大多数的跨学科主题学习是用于问题解决的，但的确也有的跨学科主题只是用于学科或跨学科的知识理解，比如历史学科中的跨学科主题学习“探寻红色文化的历史基因”,就要求学生综合运用历史、道德与法治、语文和地理等知识，特别是利用本地的红色文化资源，了解红色文化中的“人、物、事、魂”[3]。不过不同于零散的知识点的积累，跨学科主题学习不仅有助于学生了解多种观点和评估相互矛盾的观点，更重要的是构建“结构性知识”[4]。结构性知识是学生对给定问题形成自己的想法和解决方案所需的知识水平，其在跨学科主题学习中的生成是借助不同类型知识的结合得以实现的。按主导学科的数量划分，课程标准中规定的跨学科主题学习基本上都是单学科主导的。多学科融合主导的跨学科主题学习会在综合实践活动的“跨学科研究性学习”中有所体现。如果按照关联学科的数量划分，就会有关联一门学科和关联一门以上学科的区别，但究竟要关联几门学科，需要从完成主题任务的需求出发加以判断，也就是究竟哪些其他学科的核心概念和技能要纳入学习过程才能完成主题任务，而不是越多越好。已有研究通过对各学科课程标准中跨学科主题学习的关键词共词分析，发现在自然科学领域具有学科特性的关键词包括生物系统(生物)、人工智能(信息科技)、物质的多样性(化学)等，而在人文社科领域，具有学科特性的关键词包括水陆交通(历史)、成语典故(语文)、数字媒体(艺术)等[5],这些高频词汇所对应的学科显然是跨学科主题学习中更多和更容易被关联的学科。按照主题的性质划分，跨学科主题学习的指向是不同的，有的需要运用跨学科的知识或方法解释一个现象，有的是为完成作品之类的任务，有的是用于解决一个问题。组织中心是把跨学科主题学习所涉及的不同学科凝聚起来的线索，按照组织中心进行划分，会存在大任务、大概念或者大问题的区别。跨学科主题学习作为一种学习类型，就其过程中体现的学习方式来划分，课标中会有跨学科的项目化学习、跨学科的问题本位学习以及跨学科的任务型学习等的区别，比如数学第四学段(7～9年级)倡导采用项目式学习完成“综合与实践”板块的学习、地理的跨学科主题学习强调其学习形式要根据学习内容适当选择项目化学习等学习方式[6][7];物理学科期望学生在跨学科实践中能运用简单模型解决问题，能利用归纳或演绎的方法对跨学科问题进行推理，从而获得结论，因而问题本位学习成为其跨学科实践主导的学习方式;体育学科中“自己的事情自己做”等的跨学科主题学习则是让学生完成一个力所能及的任务。当然，按照其他的分类标准，跨学科主题学习的类型还会有其他的划分方式。
三、跨学科主题学习的实施
由于各科课程标准已基本提供了各自的跨学科主题学习的主题内容，目前的教材编写基于课标也都设置了跨学科主题单元的主题、目标、实施过程及评价方案，因而下面将围绕明确学习目标、组织学习内容、展开学习过程和实施学习评价等核心环节探讨跨学科主题学习的实施要点。
（一）明确学习目标
学科的跨学科主题学习在课标中通常会展现这个主题的育人价值，这体现了课标对课程育人理念的落实。在具体实施层面，每一个主题的学习目标的确定需要从目标确定的依据以及具体的撰写逻辑方面进行考察。就目标确定的依据而言，首先，需要考虑目标的学科素养和跨学科素养来源，跨学科主题学习的实施首要的是落实所涉及学科的核心素养，但也不排除培育学生的跨学科素养，从而实现二者的交融互促。为此，在确定目标时要考虑选择所涉及学科的哪些核心素养以及如表2所示的哪些跨学科素养作为素养的目标来源。
表2跨学科素养的划分[8]
其次，分析所涉及学科的核心概念，究竟纳入哪些学科的核心概念与技能才能很好地完成跨学科主题学习的任务，目标设计需要考虑两门或两门以上学科核心概念的覆盖性。再次，依据学业质量标准确定目标撰写的水平，目标究竟要写到什么水平，这需要参考不同学科的学业质量标准的要求，以便使目标符合不同年段学生的发展需求。
就目标撰写的方式而言，首先要遵循任务逻辑撰写目标，避免以学科各自罗列目标的方式呈现。其次，在具体的表述上，与任务相对应，每一条目标都应是三维的，因为任务不仅承载了所涉及学科的核心概念与技能，在任务执行和完成的过程中也体现出学科的思维和方法，渗透着学生完成任务的态度、情感和价值观。学习任务作为新的教学内容的载体，超越了习题、学习活动等内容载体形式，所承载的素养目标是整体的。换言之，只有任务才能承载素养的培育，所以每一条目标都应按照三维整合的方式加以叙写。
(二)组织学习内容
跨学科主题学习通常会借助大任务、大概念或大问题作为组织中心凝聚不同学科的核心概念和技能。比如有些主题是让学生执行任务，也就是通过做一件事情磨炼学生应具备的素养，特别是运用GRASPS(目标、角色、对象、情境、产品、标准)模型所建构的表现性任务。概念性的主题以大概念作为组织中心，超越话题性的主题，有助于使多学科的单元向跨学科单元跃迁。以“社会的传播媒介”为例，许多学科都会论及“社会传播媒介”,但一旦有“影响力”这个概念，不同学科围绕“传媒的社会影响力”展开研究则会使分散的认识有所聚焦。大问题不同于课堂中细碎的提问，它实际上包含内容(content)、背景(context)、任务(task)和表征方式(presentation )等基本要素[9],比如“怎样通过文创产品的设计来改善社区的可持续发展状况”这一问题，具体到一个老龄化社区，学生们试图通过运用美术学科的摄影和摄像技术、语文学科的设计解说字幕以及通用技术中的视频剪辑技术制作一个App, 教会老年人如何使用微信。
无论是何种类型的组织中心，跨学科主题学习的内容组织通常是由统领性任务(核心任务)和子任务架构而成的。统领性任务意味着一个跨学科主题学习结束后学生们需要交付什么，有可能是一种静态的作品，也有可能是一种动态的表现。但不论何种形式，统领性任务会具有高阶性、共享性、真实性和生产性等特征。以统领性任务为指向，跨学科主题学习超越了传统上把知识的掌握、应用和创造作为相继发生的阶段而产生的线性关系的认识，而是将知识学习嵌入问题解决或任务执行的过程中，使之具有了意义背景。在教学认识论上，它超越了传统上“学以致用”的思路，体现为“用以致学”的新的教学认识论[10],这一思路升华了知识学习的价值，体现出由知识到素养的必由之路。
在子任务的设计上，要正确处理子任务与学科之间的对应关系。要保证跨学科主题学习的深度，某些子任务的确会向下扎根，只在某个学科上深入下去，但要避免把学科与任务做一一对应，如果这个任务是数学的，下个任务是语文的，再下个任务是美术的，相信很多人会问这个主题到底跨在哪里呢?所以说可能存在某个子任务与某个学科对应的情况，但一定会有需要依靠两门或两门以上学科才能完成子任务的情况。从学生探究的角度讲，这是一个自然而然的过程，但教师要从“情境—设问—解答”的跨学科性角度考虑，对一个跨学科情境而言，必然存在分学科的设问和跨学科的设问，以及分学科的解答和跨学科的解答，但要避免只呈现分学科的设问，从而陷入传统的多学科学习。
在统领性任务和子任务搭建的大框架中，有的教师反映在实践中又面临新的问题：任务推进似乎是顺畅的，但又觉得核心的概念和技能掌握不够。这种情况启示我们，需要思考主干学科和关联学科的核心概念和技能是怎样嵌入和渗透在任务中的。以历史课程标准为例，每个历史跨学科主题学习都展现了相应的知识图谱。这一点值得借鉴，教师要有意识地引导学生通过资料搜集了解所涉及学科的核心知识，并磨炼关键技能，从而有深度、有质量地完成任务要求，避免对任务的处理只停留于学生经验的层面。
(三)展开学习过程
跨学科主题学习过程的展开通常有两种模式。第一种是高度结构化的逆向教学模式(见图2)。也就是说在跨学科主题学习中学习任务明确，评价量规清晰，学生要学习什么以及怎样才算学得好都有较为清晰的规定。在具体的教与学展开过程中，如果按照学生在学习中可能扮演的研究者、表现者、志愿者、制作者和合作者等角色模型，可能会存在调查研究型、综合表达型、社会参与型、策划实践型、合作交流型等不同的活动类型(见图3)。每一种类型的具体展开步骤会有差异，教师需要针对不同的活动类型，提供学习材料、工具支持、支架支持等多样化的学习支持，并激励学习社群在相互协作中推进跨学科的任务解决。同时通过收集学生学习的过程数据改进教与学的设计。
相对于第一种高度结构化的教学模式，第二种模式更具生成性，该模式通常体现为如下过程：一是选择话题，基于跨学科主题，师生共同选择相关话题，例如，“纸飞机如何飞得更远”;二是头脑风暴，确定话题以后，师生开展头脑风暴，从不同学科视角出发提出与话题相关的问题、观点或关键词，比如纸飞机材质的选择，飞机机头与机身、翅膀与机身的比例，投掷的角度，空气阻力的控制，等等;三是创设问题与任务，教师梳理与归纳所提出的与主题相关的观点与关键词，按照一定逻辑创设问题，设计学习任务，明确学习活动，仍以“纸飞机如何飞得更远”为例，教师通过梳理与归纳，引导学生围绕纸飞机的质量、纸飞机的形状以及纸飞机的飞行环境等主题展开学习活动;四是合作探究，师生在课堂上共同参与对任务与活动的探究。在上述案例中，学生们在教师指导下展开三个主题的探究活动，并最终完成“制作纸飞机并参与飞行比赛”的学习任务。
图2跨学科主题学习的逆向教学模式
图3基于学生角色模型的跨学科学习活动类型
（四）实施学习评价
评估跨学科主题学习，首先需要意识到其评估标准的确立不同于学科学习评价。不仅是考虑其与学习目标的一致性，更要关注评估标准是否反映了基于两门或两门以上学科的学科基础，是否富有成效地整合了这些学科的观点。相对于学科学习评价，跨学科主题学习的评价标准的确立要求教师从两个或两个以上学科中选择和应用评估标准，并在跨学科整体学习的大背景下考虑这些标准的应用。由于学生的跨学科理解通常包含四个核心范畴[11]:目标的清晰程度、学科的基础、对学科观点富有成效的整合以及深思熟虑。每个范畴都可以用下列问题的形式引导学生评价的内容：该主题需要采用跨学科方法的目标是否明确? 该主题是否坚实地基于两个或两个以上学科的目标和评估标准?该主题是否富有成效地整合了这些学科?该学生是否针对自己的跨学科主题学习进行了反思?跨学科主题学习在开展学习评价时要注意将上述评价内容渗透于评价过程。
就评价方式而言，学习评价通常由过程性评价和结果性评价构成。过程性评价的实施要点涉及四个方面。一是关注评价与目标的一致性。过程性评价的方式多种多样，如学生成长记录、检核表、研讨交流和撰写活动小结等，但不论是哪种形式要有意识地关注其与目标之间的一致性。可以借助韦伯(Norman L.Webb)所提出的分析框架，从内容类别的一致性、深度的一致性、广度的一致性和表征的平衡性角度[12],提升过程性评价的指向性。二是借助信息技术开展过程性评价。在大班额的教学实景中，教师可以借助UMU这类公共的课程建设平台，设置讨论活动、成果展示、问卷调查等不同类别的学习小结，通过生成二维码，收集学生的学习信息，在评价的基础上推进后续学习活动的开展。三是强化自我反思性的评价，通过使用KWH(Know-What-How)表或者PMIQ(lus-Minus-Interest-Questions)表等元认知支架，促进学生的自我反思。四是关注过程中有效失败(Productive Failure)的价值[13]。如图4所示，在四种行为类型中，有效失败与无效成功相对，重要的不是学生在短期学习表现中的表面成功，跨学科主题学习更应从长期效果的角度考察其是否有助于促进学生的长远发展。
图4跨学科主题学习中的四种行为类型
结果性评价就是与统领性任务所对应的评价量规的设计。评价量规的设计由评价准则(指标)、等级水平和每一等级的具体说明构成。评价准则(指标)是判断学生回应、产品和表现的指南、规则或原则。一般而言，评价准则的确立一方面要考虑与学习目标在内容类别上的一致性;另一方面需要将内隐的素养转化为显性化的典型表现，以便在给出每一等级的具体说明时有所依循。以创造力的测评为例，经济合作与发展组织(OECD)教育研究和创新中心将创造力的发挥依托于探询、想象、行动和反思的子维度技能，建构了创造力表现的可视化维度(见表3)。通过这些可观察的维度，可以将学生内隐的创造力转化为外显的可观察的行为维度，从而使指向跨学科素养的教学在实际的课堂中有所依托。
如前所述，相对于学科学习的评价维度，跨学科主题学习的学习评价还要关注评估标准是否反映了基于两门或两门以上学科的学科基础，是否富有成效地整合了这些学科的观点，即是说学生在任务完成或解决问题中是否呈现出跨学科的知识结构或跨学科的思维与方法，“跨”向其他学科的广度、深度、难度是怎样的，这将是跨学科主题学习在制定学习评价的准则时需要考虑的维度之一。
表3 OECD创造力维度及其关注点(通用领域)[14]
就等级水平的确立而言，教师可以通过自下而上的作品分类建构评价量规，避免自说自话，形式上看是一个评价量规，但等级水平并未恰当反映学生真实的表现水平。第二种思路是自上而下的做法，通过运用比格斯(John B.Biggs)的SOLO(Structure of the Observed Learning Outcomes)分类[15],确定学生的表现水平是前结构、单一结构、多元结构、关联结构到拓展结构中的哪几个对应的结构水平，而后基于不同的等级水平对学生的表现情况进行描述，从而生成评价量规中每一等级水平的具体说明。当然，也可以通过自下而上的建构和自上而下的检核相结合，不断提升评价量规的设计质量。
综上所述，课程标准提示了跨学科主题学习的基本形态，在具体实施中，教师要充分考虑跨学科主题学习的内涵与类型，立足学科核心素养与跨学科素养目标，以学习任务为内容载体，选取恰当的实施方式展开学习过程，并通过科学有效的评价方式引领学生学习。由于基于课程标准，跨学科主题学习天然地具备学科立场，因而除上述普遍的实施要点外，各学科跨学科主题学习的实施也要充分考虑各自学科的独特性，遵循学科逻辑，避免“为跨而跨”。
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