《义务教育语文课程标准(2022年版)》(以下简称“新课标”)将学习任务群作为义务教育语文课程内容的主要组织与呈现方式。新课标指出，学习任务群的实施，要围绕特定学习主题，设计语文学习任务，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动。新课标背景下的课堂教学设计，由“问题”向“学习任务”转变。语文教学要结合学生生活创设真实的学习情境，设计富有挑战性的学习任务，以任务驱动方式开展进阶式的语文实践活动，即新课标提出的“以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养”。如此诉诸“学习任务”，以试图破解语文课堂教学中教师讲得过多、零碎问答的弊病，将教师的线性传递之“教”转化为学生积极主动的自主之“学”。也就是说，语文学习任务是兼具“教”和“学”之功能的，教师应该教的内容与学生应该学的内容都蕴藏在学习任务之中。
在学习任务的支撑之下，语文课堂教学要扎扎实实地指向语文的学习，“在真实的语言运用情境中，通过积极的语言实践，积累语言经验，体会语言文字的特点和运用规律，培养语言文字运用能力”。同时，整个学习过程要关注学生，促进学生的学习更好地发生，使教学过程充满更多的动态生成。但是，在依标教学的课堂实践中，语文学习任务有了，语文该有的元素却又常被淡化、偏离、忽视，学习流于浅表。这就需要我们在任务驱动的教学诉求下让语文教学求“实”，求“活”。
一、任务驱动下语文课教学的问题审思
语文学习任务是素养导向的语文实践活动，其实质是真实情境下的语言文字运用，涉及主体行为(要做什么)、达到结果(做成什么)、人际关系(与谁一起做)、时空情境(何时何地)、语言文字(用什么做)和育人导向(有什么用)六个要素⋯。相比较原来教学中教师设计的“问题”，它更具有综合性、实践性与情境性。它依托于积极的语言实践活动，指向语文核心素养的培育，它可以让学习更好地发生，具有驱动性。
情境任务的设置，是为了促进深度学习，它作为一种方法手段，也是为了促进语文内容知识的学习。
但是，在语文教学中出现的一些问题，值得我们深思。
其一，游离文本。文本是语文学习的沃土与具体的情感语境。学习任务最重要的驱动功能就是促使学生去深入文本，潜心阅读，与语言文字亲密接触，在运用语言的实践活动中，领会学科知识，获得运用语言文字的能力，提高语文核心素养。把文本变成具体“任务”去“驱动”学习者进入学习过程，教师就必须研读文本，“精心构思以期符合母语教育特殊性质的手段”(李煜晖语)。但是，在教学中，有的教师有了任务的设计却忽视了其目的，脱离了对中学语文教学参考·初中2024．6文本语言文字的细细咀嚼，导致在课堂的有限时间内学生没有机会去揣摩、体味文本的妙处，也就感受不到作者的艺术匠心，感受不到语言文字运用的艺术之美而脱离语文学习的根本。如教学《周亚夫军细柳》，有教师设置了“把故事拍成微电影，要拍哪些镜头”的任务。课堂上，学生纷纷发言但只是谈及文章的大致内容，未深入到文本的具体词句运用、谋篇布局等，阅读停留在浅表。也就是说，换了一篇白话文版的《周亚夫军细柳》也不影响任务的完成。
那么，学生就丧失了自己亲身与文本语言文字亲密接触的机会，对于司马迁的行文之妙也就很难领悟，“学习语言文字运用”就流于空谈。
其二，任务不明。要想让学习任务发挥预设的功能，带动文本的深入阅读，就需要贴切地设计。否则，就适得其反，喧宾夺主。还是上述的例子，“拍微电影”是一个综合性任务，“要拍哪些”，在设计上指向不够明确，学生的回答自然就会很分散，也很容易脱离文本。这样，语文的学习会成为无根之木。
如果教师在任务设计之后，增添一步任务分析，帮助学生厘清微电影的立意与原文的立意的关系，即要表现周亚夫“真将军”之本色，学生的回答就会集中而具体。抑或，直接将任务设计成“要拍一部体现周亚夫将军本色的微电影，要拍哪些”，这样，学生就一下子从各个角度抓住相关的文字细节，展开阅读，任务就起到了良好的驱动作用，文字阅读也有力地转化为了任务的解决完成。
其三，任务“夺主”。语文学习任务的本质既然是“真实情境下的语言文字运用”，是学习主体即学生在真实情境下进行的语言文字运用而展开的语言实践。在教学过程中，教师就要关注语文学习任务完成过程中学习主体的学习表现，即学生是要关注的第一主体。但是，我们在以语文学习任务来推进学习的过程中，往往会不自觉地以任务的完成为中心，忽视学生作为学习主体的过程性表现。这就类似于传统教学，以追求知识结论为目的的问题回答，较多关注答案，较少关注“人”，较少提供一些问题解决的“支架”，即程序性知识的介入的做法。这种现象的实质，一方面是对语文学习任务与知识的关系的短视，另一方面是忽视了教学评价的价值。知识作为事实性知识、程序性知识、概念性知识及元认知知识的统一体，其学习是嵌入在学习任务中的，即要在语文学习任务的完成中学习诸多知识。同时，学生需要多种样态的即时评价来获得指导，以促进更好的学习。
二、在任务驱动中夯“实”学习过程
义务教育阶段，学生的语文学习需要夯实基本功，才能练就核心素养。那什么是基本功呢?叶圣陶先生在《认真学习语文》中将之概括为四个方面：一是识字写字；二是用字用词；三是辨析句子；四是文章结构。字词句篇，听说读写，就是学生学语文的基本功。[2]32叶老的话为我们展开语文教学指明了方向，这是教学改革之“变”中的“不变”。也就是说，在追求“语文学习任务”设计的今天，“任务”再如何有趣，或者“花枝招展”，仍要指向“语文”的学习，“语言”的学习，要以夯实学生的语文基本功为目的，要抓实语文学习的关键因素。
首先，“实”意味着“任务”要扎根文本。文本是教材编者精心选择的经典篇目，无论在语言、思想情感还是艺术手法上都是优秀的学习范本。它们构成了学生最具体的学习环境。思想、情感和语文知识，就是在文本的研习中学得的。这就要求语文教学在落实学习任务的时候要指向文本的阅读与理解，指向文本蕴含的知识的学习、语言的品读、思想与情感的领悟。这就是扎实的语文学习。否则，教学就会流于虚泛。由此，扎实的语文学习就需要言语实践活动来具化落实。执教《怀疑与学问》时，有教师设计了“改换标题”的任务，要求学生用文中的短语或短句来替换原标题。这就是立足文本内容，深刻分析文本蕴藏的语文知识，充分挖掘其教学价值，学生在来来回回的文本阅读中学得了议论文的标题有论题型和论点型之分，学会了议论文论点的提取，练习了长短句转换与分论点的设置等内容。学生通过这些言语实践活动，真正地反复研读文本，身心统一地沉浸在文本中，亲身经历了深度阅读思考的过程。生成了丰富的阅读体验。整个教学过程促进了学生“自能”读书。
其次，“实”意味着“任务”要立足语言。语文学科的性质与根本任务决定了语文的学习要立足于语言。而核心素养的四个方面“文化自信”“语言运用⋯‘思维能力⋯‘审美创造”也是以“语言运用”为基础的。“任务”是要让学生“做事”，以“言”行事，以“言”成事，成为学习的主体。这就要求语文教学在任务支撑之下，要细化到语言的咂摸，培养学生对语言的触觉。如执教《紫藤萝瀑布》，可抓住“我在开花!”一句，要求学生化身为紫藤萝“嚷嚷”。“如果你就是文中的紫藤萝，请你说出这句花语。”这样带着学生驻足停留，反复品读。经过启悟，学生体验到不同的重音带有不同的心理情感。学生充分体验到了看似普通的一小句话带有如此丰富的含义。再比如教学《猫》一课，可设计“寻找证据”这一任务，引领学生反复朗读“猫”被冤枉的句子，洞察“猫”被冤枉的经历：“我很愤怒”一“于是猫的罪状证实了”一“我以为它真是‘畏罪潜逃’了”一“我想，它一定是在吃着这可怜的鸟的腿了”。通过细微的品读，学生体验到了“猫”被“我”的主观臆测而定罪的历程，一桩惨案也由此发生。学生也体验到了文学作品通过看似普通的语言“暗示”旨意的妙用与机理。这样的教学立意，无疑是提升语言素养的关键路径。
最后，“实”意味着“任务”要立足学生。王俊鸣老师认为，阅读教学的所谓“任务驱动”，就是根据教材内容“设计”出可以“驱动”学生进入学习“情境”的“任务”，到课堂上去实施。学习任务的旨趣是让学生“动”起来，以“言”做事、成事，使得学生在“任务”的驱动之下充分地学习。这就要求，教师要在“任务”完成的过程中充分关注学生的学习情况，进行即时动态的评价，以促进学习更好地发生，促进其最近发展，不能只关注任务完成的结果而陷入“知识中心论”。执教《抓住细节》作文课，可设计亲人等待的情境，引导学生写作。第一环节学生动笔进行片段写作，呈现自己抓住的生活中关于“等待”的“细节”，师生一同进行点评。在后续环节逐渐建构起“抓住细节”的知识后，又回归到了第一环节发言中最需要提升的同学身上，教师现场再次去调动全班同学运用知识，助其提升。“知识”可谓“来之于生，用之于生”。这“回归”就是促使学习现场真实提升的评价，是获得知识的真正意义。升格的过程，促进思维持续进阶，让进步可见，就是指向学生发展的关键环节。整个过程动态往复，学习真实地在发生，教学就落到了实处。
三、在任务驱动中激“活”学习过程
语文教学在学习任务的支撑下，不仅要求“实”，还要求“活”。什么是“活”呢?“就课堂教学而言，教学要能拨动学生的心弦，激发学生的学习积极性，教与学双方做到和谐地交流。教师引导学生，学生也推动教师；教师得心应手，学生如沐春风。”[2]
第一，“活”意味着要立足学习实情。美国认知教育心理学家奥苏贝尔说过：“假如让我把全部教育心理学归结为一条原理的话，那么我将以一言蔽之，影响学习的唯一重要的因素，就是学习者已经知道了什么。””j语文学习任务的设计是一种学习方案预设，它需要因实而施。也就是说，它要结合实际情况灵活地进行过程性实施，不可以机械地固化套用。
在送教《紫藤萝瀑布》的时候，发现学生已经学过，对散文托物言志的写法都已经知晓。我就灵活地将教学预设调整，上课时请学生交流通过这篇课文学到了什么。在交流之中，教师了解到学生学到了的内容，根据学生的体验，自己的教学就在悄无声息之中无痕对接，该堂课的教学重点预设也相机调整，随即给出了新的任务，即探究作者托物言志所托之物为何是紫藤萝而非其他。学生在新的学习任务的驱动下再次深入文本，对紫藤萝这一物象以及“我”的情感有了更深的理解。
第二，“活”意味着要以学生为主体。教学是师生以及学习资源多边交互的动态过程。学生作为学习主体，有积极的能动性，也有很大的潜力。所以，真正地以学生为主体，释放学生的潜能，学生就会在课堂上学而“自得”，达到“不教”的境地。课堂也因此而成为“学”堂，成为智慧的聚集地，处处闪烁着学习思考的光亮。如执教《<论语>十二章》时，可巧妙地运用设计了“找最容易读错的字⋯‘找最容易写错的字⋯‘找最容易解释错的字”“找最受用的字”“设计座右铭”等任务，使学生不断地自我反问，自我提取，使课堂以“学”为“教”。这样，激活了学生的学习状态，课堂便如活水。前三个问题是基于文本知识的学习，由字词的意思理解达到文本的内容理解。后两个问题由“公共知识”的学习向自我理中学语文教学参考·初中2024．6解递进，学习内容得以内化。从另一个角度来看，整堂课都是学生在动口、动脑、动手，学生的学习占据了整堂课的时空，这就是“精讲多练”，学习被激活，意义感也因此被激发。
第三，“活”意味着要善于调动学习资源。学习任务落在学生身上的时候，往往需要一个支点。这个支点的提炼，就需要善于调动学习资源。它可以是书本上的某一个元素，也可以是生活中的事件等。
这些资源，能够有效聚合学生的学习、生活经验，或是兴趣点、兴奋点。如《猫》的教学，我调用了书本中的插图，让学生“看图辨猫”，说说插图是第几只猫。学生就在这一“支点”的撬动下，深入文字深处，细致地把握住了每一只猫的特点。再比如在执教《外国诗二首》时，在最后一环节让学生以托物言志的手法写两句诗，正巧外面大雨滂沱，教师就机智地将“大雨”引进课堂，让学生去借“雨”言志。而后，“想把诗歌送给谁”这一问题，有效地调用了学生的生活经验，把课内外打通，将生活经验化为焕发诗歌生命的火种，将诗歌化为生活中抚慰心灵的精神力量，让学生感受到了文学的力量，感受到了语文的情味。
总之，在新一轮课改的时代背景之下，语文的教学理念发生了一定程度的变革。但是，在“变”之中我们要坚守语文“不变”的元素，从实际出发，讲究实效，实事求是。正如钱梦龙先生所说，“教学改革不要追求‘花样翻新，争奇斗异’，‘要让学生练听，练说，练读，练写，多方面地进行思维和语言的训练⋯[2]“。同时，语文教学求“活”，能更好地促进核心素养的培育，从而实现教育的与时俱进。
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