语文阅读教学是一个动态的多重对话的过程，对话的对象包括师生、教科书编者和文本本身。在阅读教学中，学生凭借着教师设计的核心问题展开阅读过程，伸展阅读思维，彰显着整堂课学习的脉络与结构。这就需要教师将动态交互的“课堂对话”组织起来，采取有利于学生思维发展的方式和方法去引导学生，提高学生的语言素养，锻炼学生的心智，发展学生的思维。可以说，没有对话，就没有语文学习。
但在实际课堂观察中，对话低效或无效的现象常有出现。具体表现在教师忽略了作为学生个体的认识，忽视了学生已有的知识与生活经验，不能对学生的学习进行有针对性的调整，一味引导学生迎合教师需要去对话，致使课堂对话多停留在简单问答或者浅对话的困境中，学生缺乏真实性的高质量学习状态。
要解决这个问题，我们就要回到课堂对话的具体行为上来。
对话，包括倾听与应对。教师善于倾听，是师生有效对话的一个前提条件。学生的话语里或充满着思考的智慧，或充满着困惑，或有尚待纠正的细节，或思维跑出了域界，这些都是潜在的教学生成点，都需要教师在倾听中迅速抓住，并及时地在这一特定的关键时刻通过对话来实现教育的价值，促进学生产生“未觉—他觉—自觉”和“单点—多点—联点—联点结构”的思维进阶。善于倾听，敏于应对，平等、开放、自由、民主地打开学生整个的生命状态，将教学的重心、目标任务深藏心间，及时抓住学生言语表达的内容与言语形式，产生自己的判断，再用贴近的语言与之交流。如何贴着学生对话，把握这种动态课堂，以取得更好的教学效果呢？我们需要在对话的“顺势”上做出如下几个方面的努力。
一、顺势而行。
学生的回答思维视角精准，就贴紧学生，顺着学生的思路不断向前方思考，让思维沿着主方向充分展开。学生的自我生命成长有所需要，教师就顺势而行，顺应对话方向，顺应教学环境，利用教学源和学生一起“不停学”。
在《乡愁》的教学中，师生围绕着“该带着怎样的心理和情感读诗”来揣摩诗歌，朗读诗歌。许多同学感觉应该读出“思念”“感伤”“孤独”这样的味道，这确实也是诗中抒情主人公的真实心理。有一位同学却说，应该还要读出“愧疚”“愧歉”的心理。因为对“新娘”没有尽到一个丈夫的责任，没有给予“新娘”以呵护。阅读是学生的个性化行为,教师要珍视学生独特的感受、体验和理解，并利用这个有思考价值的问题情境，为尊重并张扬学生阅读活动中独特的感受和见解提供攀登的阶梯。无疑，学生的理解是很独特的，也是很有道理的。老师就要顺势而行，继续将思维向前推进，启发学生对之进行补充。更多学生受到启发，有说“对母亲也有愧疚”，聚少离多，没有尽到作为儿子的孝心。有说“对故乡也愧疚”，因为好久没有回到故乡来看看。这样，同学们就对诗句“母亲/在那（里）头”和“新娘/在那头”的“停顿”有了更深的领悟。
在《外国诗二首》教学中，学生想把普希金的诗歌《假如生活欺骗了你》送给自己，因为考试没考好，成绩有点落后。教师就顺势将“你”字改成了“我”，以“假如生活欺骗了我”为题，并将诗句换成第一人称，饱含深情地朗诵一遍，如此便深化了诗歌在学生生命中的体验，也发挥了诗歌的作用。
教学《三峡》，教师检查预习，发现有学生早已经背熟了课文。此时有学生说是“记性好”，这时教师就顺着“记性好”展开课堂对话。仅仅是记性好吗？“所有的背诵都遵循一个法则，简单来说就是要建立内容的关联性，也就是去洞察这其中的内在逻辑。爱背诵的同学，在这方面一定有心得。不信，我们再问问他。”顺势教学，话题集中在如何快递背诵这篇《三峡》，引导学生主动探究这篇文章在内容、结构、语言等方面的特征和规律，熟悉课文，拥有较为丰厚的文言感性材料，达成自主学习。
二、顺势而返。
学生的思维视角有偏差，不急于纠正，姑且让学生继续往前思考，学生自己得出谬误，自我否定，再将思维转回。
比如在《伟大的悲剧》教学中，我设计了这样一个活动情境：“如果斯科特活了下来，在一场南极探险演讲主题的大会上，他会把伙伴的哪些细节讲给大家听？”要实现这个语言过程，学生就要完成文章细节的筛选及整合、叙述角色口吻的语言转换，还要有感情地讲述出来，以符合演讲的情味色彩。一学生想让斯科特说说自己的故事，于是他就模拟斯科特来说：“我永远难忘那一幕，我在行将死去的时刻……”此时，该生发现叙述有了矛盾，说不下去了。我就顺势而返，引导学生思考为什么会出现说不下去的情况，学生在对话中就比较自然地把握了这篇传记第三人称叙述视角的写作特征。
另一方面，学生在既有的思维轨道上有了充分的阅读体验与阅读发现，但是如果朝着思维的反方向走，仍然也会有很多的阅读发现，这时候，就需要老师作思维引导，顺势而返。如在《饮酒》的教学中，教师在让学生朗读诗歌，发挥联想与想象，还原诗人在“草庐”生活的样子。学生们想到在这里可以“采菊”“醉卧”“观云”“迎鸟”“围篱”“抚琴”等。老师就顺势问学生：这里的生活有了什么？学生得到启悟，想到有“宁静”“诗意”“恬淡”“自由”“自我”“悠闲”“情趣”等等。这个时候，老师也发现，朝相反的方向引导，也会发现很多。那么，这里的生活没有了什么？学生进一步受到领悟，又想到没有了“名利”“劳形”“虚伪”“机心”“蝇营狗苟”等，对诗歌和诗人的理解就更深入更透彻。
教学《卖炭翁》，在触及到“心忧炭贱愿天寒”一句的时候，学生想象还原天寒地冻的景象，如“大雪纷飞”“满路结冰”“狂风呼啸”“人鸟俱绝”“天地苍茫”“空气稀薄”等。但是，顺势而返，现实是卖炭老人“衣正单”，学生进一步还原这种“苦状”，老人“粮米无几”“被褥似铁”“衣薄如纸”“草庐穿风”“红绫蝉蝉翼”等等。这诸多的想象，有着梦想与现实的距离，都是残酷似霜刀，刀刀割在“卖炭翁”的身上，其悲苦不言自明。
三、顺势呼应。
学生由于个体的认知、情感及社会经验的差异，对文本的理解必然是多元化、多层次的。学生的回答有时相互补充，有时又有矛盾。教师在对话之中就可以相互联系，使之比对起来，思维互相呼应。互补的就统一起来，矛盾的就碰撞起来，最终激发学生的探究热情，在矛盾中达成统一，有利于充分发散学生的思维，培养学生的创造性思维，推进学生的全面发展。
在《联想与想象》的作文教学中，第一环节是以联想、想象完成诗歌“坡上/坡下/（ ）/散落一地”的创作。学生打开思维，填写诗歌的第三句，“思念的句子”“忧郁的心情”“笑声”“梦想”“快乐的音符”“舞动的精灵”“游子的心”等，各有精彩。学生在说到“快乐的音符”的时候，老师就有机地将之与另一同学的回答“笑声”呼应起来。学生体会到，一个是着眼于跳动的动感，另一个还包含声音感，这样就把同学的各自联想、想象的亮点加以放大。老师又将“游子的心”与另两位同学的“梦想”与“忧郁的心情”呼应起来：这个秋天，游子思念故乡，为了梦想，天下太多太多的游子背井离乡，万千思绪在心头。这样，很自然地就形成了意义联结，更加充分地展现了同学们在联想与想象中所赋予的这首诗歌的生命。
再如为蒲松龄的《狼》标题前面添加一个字，学生添加了“恶”“黠”“贪”“馋”“凶”“诡”“歹”等词语。这些相似关联的词，教师可以将之聚拢、联系、整合，梳理出学生对文本理解的主流方向。这样，学生围绕一个目标从不同角度进行思考，提升学生逻辑分析能力、交流交际能力、团结合作能力、总结归纳能力等，加深了对课文的理解，又培养了他们的创造思维。
四、顺势生发。
有些学生的思维有新意，有启发性，教师就可以顺势生发，以点燃其他学生的思维，激发出学生阅读的自觉性，拓宽学生的视野，培养学生的发散思维与创造思维。
在《春望》的教学中，学生说“城春草木深”一句时，说到“深”字写出了“草木荒芜疯长、人烟稀少”的凄凉场景。教师就可以抓住对话的刹那之间去生成，“多”和“少”的对比思维就隐含其间，继续用“什么多，什么少”一问引领学生再去阅读、去探究。学生读出了“离别多团聚少”“亡者多生者少”“杂草多庄稼少”“泪水多欢笑少”“硝烟多炊烟少”“灰黄多绿意少”“废墟多家园少”“颠簸多安稳少”“思念多音信少”等。其中，“亡者多生者少”又是可以生发的亮点。老师就顺势将之“生发”，用“人哪里去了”这一问将之点燃。学生再读，想象出“百姓逃离了、战死了，被拉去做壮丁了，饿死了”等诸多惨状，对诗人在典型的时代背景下所生成的典型感受就有了深刻的感悟。
同样，在《植树的牧羊人》的教学中，教师问学生“高原变成绿洲，奇迹归功于什么”，有学生说出“奇迹归功于人生的悲惨”这样的创见，教师就以此生发，让学生去探究牧羊人的遭遇，然后在人生遭遇与生活创造间架设起桥梁，去深刻领悟苦难之于人生的意义。学生对小说就有了另一种的理解，学习得到发展，阅读有所创见。
五、顺势取材。
每个学生都拥有属于自己的独特成长速度和潜能。法国教育家莫兰曾经指出学习生活有一个重要途径：自我审察，自我分析，自我批评。课堂对话过程中，发现学生自身就包含了许多值得点拨、启发的资源，教师就可以贴着学生的学习表现去“愤启悱发”。
比如在《一棵小桃树》教学中，教师要求拟写一个字表达自己对小桃树内心的情感。一位学生说“我没有想好”，教师就在学生的片刻沉默之中，抓住学生说的“我还没有想好”这一“好”字去展开对话，启发学生。学生就将这一“好”字送给了有很多困难都能挺过去的小桃树，赢得阵阵掌声。在“尝试写诗”的教学过程中，教师也利用学生的沉默，把他的说的“还没想好”，化成了“还没想好的诗句，散落一地”这样精彩的一句诗，既化解了课堂尬尴，又培养了学生的诗心，使之感受到诗歌是时刻存在的。
在《好久不见》的作文教学中，学生的立意很狭窄，无非是“爷爷”“奶奶”“同学”等常见的人物。这个时候，老师就基于现场环境，让听课的老师拉开教室的窗帘，让同学们现场去看窗外的世界。很快，“那棵树”“白云”“霞光”“清风”“云雀”“我的影子”等”好久不见”，这样灵动的立意纷纷出现。这就是现场的视野开拓，就是思维真实发生的过程，是可见的学习过程展现。
在教学《紫藤萝瀑布》的时候，学生在齐读的时候将首尾两段误读，正是因为首尾两段很相似。这种错觉，就是学生现场真实出现的情况，是学生的第一学习反应。老师就紧紧抓住这一真实情况，就地取材，追问学生首尾两段可不可以互换，引领学生在首尾段的比读之中把握作者的心理历程。这种对话，更加真实地关注了学生学习行为的实时情况，推动了学生的学习，效果很好。
真实性学习，是以“学”为核心的课堂教学的价值追求。孙子兵法曰：“顺势而为、借势而进、造势而起、乘势而上。”语文教学活动是建立在对话的基础之上。在教学对话过程中，教师应对课堂对话中的教学资源包括即时产生的资源"顺势而导"，顺着语文素养发生发展的规律和学生的思维特点适时调整自身的教学设计，灵活调控，顺势引导，助推学生真实学习的发生，从而达到事半功倍的教学效果。
转自语文深深浅浅之间微信公众号，仅作学习交流，如有侵权，请联系本站删除！
