党的二十大报告强调，“以社会主义核心价值观为引领，发展社会主义先进文化，弘扬革命文化，传承中华优秀传统文化”[1]。中华优秀传统文化的传承依靠教育，应贯穿国民教育始终。[2]课程是学校教育的核心，中华优秀传统文化进课程，是实现中华优秀传统文化传承的重要保障。本文从历史的视角探寻中华优秀传统文化进课程的历史起点与现实依据，并基于课程分层理论探析中华优秀传统文化进课程各要素的内在生成逻辑，最后从方法论层面探讨怎么进的问题。
一、中华优秀传统文化进课程
的历史考察与时代意义
课程的历史与教育的历史同样悠久，可以说，自从有了专门的学校和独立的教育，就有了课程。[3]6基于对我国课程演进历程的梳理，可以发现，重视中华民族优秀文化融入的课程有着历史经验的撑持，是中国历史智慧的继承与弘扬。新时代强调中华优秀传统文化进课程，体现了历史的连续性和时代的必然性。
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（一）中华优秀传统文化进课程
的历史考察
早在春秋时期，孔子基于礼崩乐坏的社会现实，“祖述売舜，宪章文武”（《礼记·中庸》），创立私学来教化人性，培养君子与士。为实现“造士”的目标，孔子“述而不作，信而好古”（《论语·述而》），搜集、整理、删定“六经”。在这一过程中，孔子极其尊重和爱好传统，“述而不作”既是其内心深处对周礼文化传统的珍视与遵循，又是他在整理“六经”过程中面对文化传统与历史经验时有意识的行为选择。该行为体现了孔子在课程内容选择和组织上的行为自觉，使得三代文化尤其是西周文化的核心精神得以融入儒家教育的经典教材。可以说，1840年以前的中国对以儒家思想为核心的中华传统文化是充分自信的。自汉武帝“推明孔氏，抑黜百家，立学校之官”[4]，直至清末，历代封建王朝始终以儒家学说为尊，以儒家经典为教育的主体内容。道德至上、修身为本的儒家教育思想及课程实践在中国教育传统中一直占据主流和正统的位置。学校课程与民族文化传统的交织交融，是古代儒家教育的显著特征，儒家教育课程体系几乎等同于传统文化课程体系。
进入近代以来，西方列强用坚船利炮轰开清政府闭关锁国大门的同时，也把西方文化带了进来。面对丧权辱国的危机与强势文化的入侵，国人的文化自信和民族自尊逐渐丧失，被迫开启了学校课程的近代化之路。京师同文馆等新式学校，以“中学为体，西学为用”为指导思想，在课程设置上除了保留原有的“四书”“五经”等儒家经典，还将外国语、算学、化学、物理、生物学、医学等西方先进的自然科学课程引入学校课程系统。这种课程设置从根本上改变了我国传统的课程结构，打破了学校课程中儒学独霸、“四书”“五经”一统天下的局面。之后，旧式书院的变通与改章、新式学堂的兴办与发展，以及新学制的制定与课程改革的推进，使近代课程从萌芽到逐渐成型，最终实现了“礼仪之学”向“技艺之学”的转变，现代科学课程日渐成为学校课程的主流。
新中国成立后，我国开始进行社会主义改造，积极建构与之相适应的社会文化和文教政策。以儒家礼教为核心的传统文化被认为是阻碍科技进步、社会发展的“绊脚石”，是须被肃清的封建思想。直至20世纪80年代中期，传统文化的地位和作用才得以重新确认。1986年9月，第十二届中央委员会第六次全体会议通过的《中共中央关于社会主义精神文明建设指导方针的决议》指出，“将创造出以马克思主义为指导的，批判继承历史传统而又充分体现时代精神的，立足本国而又面向世界的，这样一种高度发达的社会主义精神文明”“要批判地继承人类历史上一切优良道德传统”。[5]这是改革开放以来中央首次提出“批判地继承”历史传统与文化，传统文化价值开始引起重视，并影响作为社会主义精神文明建设主阵地的学校教育及其课程。进入21世纪，教育部印发的《基础教育课程改革纲要（试行）》基于课程改革的要求，强调“继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统”“加强中华民族优良传统、革命传统教育”。[6]《义务教育语文课程标准（2022年版）》更是明确了语文课程在建立文化自信、培育时代新人，实现中华民族伟大复兴等方面具有不可替代的优势，强调应使学生“对中华文化的生命力有坚定信心”“热爱中华文化，继承和弘扬中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化”[7]。
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（二）中华优秀传统文化进课程
的时代意义
融入课程的中华优秀传统文化是中华传统文化中的经典，它向学生敞开的是中国的“古典世界”。这个世界中蕴藏的哲学思想、生活规范、传统美德、价值观念、审美品格、艺术情趣与人文精神对个体心灵滋养、精神丰盈及身份认同具有重要的作用。中华优秀传统文化进课程，并不是固守传统，回到过去，而是让我们经由古典和传统的重温而达到对民族之精神的体认，进而丰盈人的精神世界，提升人的文化生命，实现人文化成的教化目标。当今时代是一个全球化的时代，身处其中，世界各国人民之间最重要的区别是文化的区别。[8]聚焦文化领域，全球化加快国家、民族之间文化交流与合作的同时，也导致了一些国家面临文化安全的挑战。强权国家不断采取种种手段输出、传播和渗透所谓的“先进文化”，使后发展国家的文化生存环境更加复杂，个体精神独立和民族文化认同陷入危机。新时代的中华民族已进入民族复兴的伟大征程。民族的伟大复兴增强了中国人的文化自信和底气，认识到了中华优秀传统文化之于个体精神成长和民族精神独立的重要意义。
党的十八大以来，党中央大力推进中华优秀传统文化教育，并制定系列政策文件予以政策和制度的保障，包括《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》等。2021年，教育部颁布的《中华优秀传统文化进中小学课程教材指南》（以下简称《指南》）更是在厘清中华优秀传统文化进课程教材的原则与目标的基础上，明确了融入各学科课程的内容、载体及学段要求。[9]此外，《义务教育课程方案（2022年版）》及各学科课程标准（2022年版），也都要求将中华优秀传统文化教育有机融入课程，增强课程思想性。目前，义务教育和普通高中阶段学科课程教材在内容和形式上都积极地吸纳了优秀传统文化内容，在中小学课程教材中的分量逐渐加重。[10]广大学校和一线教师除了开发中华优秀传统文化校本课程，也积极进行中华优秀传统文化的学科融入。新时代的学校教育逐渐聚焦课程这一作为“一种'文化资本'形式的教育中介”[11]，充分彰显了中国课程建设的文化自觉与中国文化立场。
二、中华优秀传统文化进课程
的逻辑生成
中华优秀传统文化进课程，是新时代学校课程建设的必然要求。中华优秀传统文化进课程，须经历将文化自信教育理想纳入政府颁布的正式课程、学校教师的领悟和运作课程，最终进入学生经验课程的逻辑过程，这一过程体现了从课程愿景到教学现实的层级关系。
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（一）进课程标准：中华优秀传统
文化进课程的重要前提
课程标准反映国家意志，体现党的教育方针和学生培养的质量标准。它作为国家规范基础教育课程运作的纲领性文件，规定了课程性质、课程理念、课程目标、课程内容和课程实施要求。可见，课程标准在课程改革和学校教育中具有重要地位和作用，意味着中华优秀传统文化进课程，首先要进课程标准。专家在研制各学科课程标准时要充分理解中华优秀传统文化教育的重要性与可能性，根据学科特性将中华优秀传统文化教育目标和内容融入课程目标、课程内容、课程实施和学业评价中。
2022年颁布的义务教育各学科课程标准在这方面进行了努力和尝试。例如，《义务教育语文课程标准（2022年版）》继承了语文教育“文以载道”“文以化人”的传统，课程目标、课程内容、学业质量等部分都明确提出要引导学生继承和弘扬中华优秀传统文化，提升对中华文化的认同感和自豪感，建立文化自信。该课程标准描绘的文化教育图景、宏观目标指向明确，微观内容框架初现，有关中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化内容的具体落实路径清晰可见。[12]又如，《义务教育历史课程标准（2022年版）》在中国古代史部分的学业要求中明确提出，“通过了解中国古代文明的辉煌成就，认识中华优秀传统文化的独特价值和突出优势，提高民族自尊心、自信心，增强民族凝聚力”[13]。再如，《义务教育数学课程标准（2022年版）》在课程内容部分（第二学段）要求开展“年、月、日的秘密”“曹冲称象”“度量衡的故事”等主题活动，引导学生了解中国古代如何通过土圭之法确定一年四季，使学生知道中国在秦朝统一了度量衡，从而了解中华优秀传统文化，培养家国情怀。[14]
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（二）进教材：中华优秀传统
文化进课程的现实条件
毫无疑问，如果离开了教材，课程将无所依存。“教材是重要的‘桥梁’和‘工具’上承课程方案和课程标准，下联教师的教学实践与学生的学习活动，关涉教什么、学什么的根本问题。”[15]鉴于教材在中小学课程中的重要作用，国家高度重视教材建设之于民族文化血脉延续的重大意义，坚持以政策体现国家意志，持续推进中华优秀传统文化进课程教材的顶层设计。2016年10月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于加强和改进新形势下大中小学教材建设的意见》，明确提出要充分发挥教材育人功能，有机融入中华优秀传统文化。2017年1月，中共中央办公厅、国务院办公厅颁布《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》，强调以幼儿、小学、中学教材为重点，构建中华文化课程和教材体系。为落实以上规定，教育部于2021年1月编制《中华优秀传统文化进中小学课程教材指南》，进一步明确各学段的目标要求、内容重点、载体形式、实施方式与途径等，以保证中小学教材建设创造性转化中华优秀传统文化的内在效度和整体质量。
事实上，早在2012年教育部组织编写道德与法治、语文、历史三科教科书起，就开始从国家事权的新高度推进中华优秀传统文化进教材的国家行动。“作为传播中华优秀传统文化的国家品牌教材，三科教材统编、统审、统用，以其制度化建设引领中华优秀传统文化的系统传播。”[16]翻开统编中小学语文教科书，不难发现，所选古诗文的数量大幅度提升，还增设了成语、谤语、歇后语、楹联等传统文化内容；统编教材《道德与法治》在小学阶段展现春节、清明节等传统节日和传统习俗、礼仪，在高中阶段则选取了历史上最具代表性的文化作品、思想观点和文化建筑；统编《中国历史》在古代史部分则凸显传统文化的精髓内容，涉及40多位中国历史文化名人、30余部科技和文学著作。除了三科统编教材，其他学科教材也融入了较为丰富的中华优秀传统文化内容。美术教材凸显了中国书画和民间技艺，音乐教材增加了戏曲、民乐、民族歌舞的欣赏与表演，科学教材则补充中国古代科学发现和发明的故事。
目前，优秀传统文化已逐步融入中小学课程教材体系，其内容在我国中小学课程教材中的比重和分量逐渐增加。但需要注意的是，中华优秀传统文化进教材并不意味着“进得”越多、分量越重就越好。中华优秀传统文化进教材，实质上实现的是课程的文化选择功能。谈到中华优秀传统文化时，人们常用博大精深、源远流长加以形容。一个毋庸置疑的事实在于，承担文化传递功能的课程不可能穷尽中华优秀传统文化的所有内容。作为课程载体的教材只能而且必须对“在数量上和意义上也随之增加”的传统文化“加以特别的选择、表述和组织，使它能适当地传授给新的一代”[17]205，这是教材建设乃至变化发展的根本机制。但是，“选择就总是难以避免地会带有主观随意性的色彩，甚至可能完全背离正确的方向”。[3]107因此，明确标准与要求至关重要。到目前为止，融入课程教材的中华优秀传统文化标准体系有待健全。[18]要开展各学科教材建设，一方面要注重中华优秀传统文化内容与学科知识结构的协同性问题，不能为了中华优秀传统文化的融入而改变学科内在的逻辑体系；另一方面要基于特定的文化内容、学生身心发展水平和需要，以及社会发展要求，审慎地选择、组织和阐述中华优秀传统文化内容。中华优秀传统文化进教材应在遵循文化逻辑、学科逻辑以及育人逻辑的前提下，科学构建体现中华优秀传统文化核心思想理念、人文精神和传统美德等主题内容的框架体系，把中华优秀传统文化传递给下一代。
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（三）进课堂教学：中华优秀传统
文化进课程的关键环节
习近平总书记在《改革越到深处越要担当作为》一文中指出：“改革重在落实，也难在落实。”[19]如果说中华优秀传统文化进课标、进教材属于中华优秀传统文化进课程的顶层设计的话，那么中华优秀传统文化进课堂就属于基层运行。课堂教学是课程实施的主要内容，也是中华优秀传统文化进课程的落脚点。它有一套自己特定的运行逻辑。从课程专家的顶层设计、教育部门强有力的行政推广，到基层学校教师的课堂教学实践，存在一定的“衰减效应”。由于中小学校和教师数量庞大、差异明显，加之中华优秀传统文化进课堂的专业指导力量相对匮乏且“应试教育”的影响根深蒂固，中华优秀传统文化进课程的期望与实际效果之间会产生落差，而落差的大小直接影响中华优秀传统文化进课程的效果。对于广大教师而言，领会中华优秀传统文化进课程的时代背景、政策意图和内涵要义，找寻现行教材中的中华优秀传统文化因子，再通过教学设计和实施落地于课堂，是一大挑战。当前中华优秀传统文化进课堂教学的状况并不是很理想，各门课程更多关注的是知识技能教学，即使有渗透，也多采用单一的诵读讲授，并未触及传统文化的深层内涵以及其背后所蕴含的价值观念。在杜威看来，课堂教学的关键要义在于教材的心理化问题。他认为，教师在教学中应关心教材与学生经验的相互影响，使教材内容满足学生的需要和目的。“教师不应注意教材本身，而应注意教材和学生当前的需要和能力之间的相互作用。”[17]195的确，教材中的传统文化内容，是静态的，是凝固的。文化的教学不像倒水，从一个容器倒进另一个容器，而是通过人与文化互动或相互作用进行的。这就决定了教师的课堂教学不是简单地把教材中的传统文化内容“交给”或“灌输”给学生，而是要开发不同维度的中华优秀传统文化资源再转化为具体的教学内容，选择合适的教学模式、方式方法和策略途径来引起、推动和维持学生与中华优秀传统文化的交互作用。怎样的教学能让学生真实地感受到中华优秀传统文化的“优秀”所在？用杜威的话说，就是要能够“‘打入他心中，成为他自己欣赏的东西”。[17]249欣赏中华优秀传统文化，才有可能产生文化认同和文化自信。当然，对民族文化的欣赏既是对民族文化的认知性理解，又是一种情感性投入，只有体验和领悟传统文化内涵的意义和价值并让其深入内心，学生才能获得生命的提升而进入一种新的境界。
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（四）进学生生命：中华优秀传统
文化进课程的价值取向
学生是课程的中心，一切的课程活动最终指向学生的发展。中华优秀传统文化则是能够促进学生成长和发展的养料，但是这个养料不能直接、自发地作用于学生。“人类历史文化的介入本身就是通过人与人之间的交往实现的，在教学中表现为教师对学生的引导与帮助。”[20]中华优秀传统文化需要课程这一中介才能够进入学生的生命，学生也只有以教材为载体，在教师的指导下才有可能摄取各种文化养料，并滋养自己的生命成长，充实其作为文化人的生命内容。因此，中华优秀传统文化进课程的根本问题，是作为成长养料的外部文化知识如何被学生吸收并转化为学生个体生命的内在力量、精神财富的问题。
需要明确的是，中华优秀传统文化进课程的最终目的不在于使学生获得多少客观的、“死”的文化知识或掌握某项文化技能，而是要将中华文化的根本精神带入学生的内在生命，陶冶其人格和灵魂，达到灵与肉的全面唤醒。[21]也就是说，中华优秀传统文化进学生生命的效果如何，不是由学生占有多少传统文化知识决定的，而是以是否建立起学生自我与外部文化世界的意义联结决定的，具体表现为中华优秀传统文化之于学生素质结构、精神生活和行为方式的发展性与改变性。一种理想状态是：学生学习中华优秀传统文化，能够将中华优秀传统文化中的讲仁爱、守诚信、崇正义等核心思想理念以及自强不息、敬业乐群、孝老爱亲等传统美德内化于心、外化于行，触发思想、气质及行为的改变。但从课程实施的结果来看，当前学生所学习的传统文化内容往往是以固定的知识模块灌输进学生的大脑，这些“知识并不成为品性的一部分，也不影响行为”[17]200。换言之，这些被存储的文化知识是为考试服务的，这种追求必然会将学生引入“呆滞的思想”窠臼，最终成为“有知识无文化”的人。
三、中华优秀传统文化进课程
的实现路径
通过对中华民族几千年来形成的实践成果、道德观念、思维方式、审美形式等进行抽取和集聚，课程能以一种更科学、系统、精益的方式帮助学生理解与习得、内化和掌握国家所倡导的文化内核，实现中华优秀传统文化的社会传播和代际传承。
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（一）结合学科特点，
合理定位各门课程的文化育人功能
各门课程的学科性质、课程目标与内容等的不同，在中华优秀传统文化教育中的地位和作用也有所差异。《指南》提出“3＋2＋N”全科覆盖的顶层设计思路，既强调所有课程的中华优秀传统文化教育功能的实现，又对各门课程在传统文化教育中的作用作了区分。道德与法治（思想政治）、语文、历史三门课程均被设定为落实中华优秀传统文化教育的核心课程，艺术、体育与健康两门课程被指定为重要课程，数学、地理、化学等其他课程则被要求有机渗透中华优秀传统文化教育。国家层面对各门课程文化育人功能的定位，是基于学科特点作的政策部署。那么，如何发挥核心课程的作用，如何体现重要课程的价值，如何实现数学、科学等课程中华优秀传统文化教育的渗透功能，这是各门课程的设计者、管理者和实施者开展中华优秀传统文化进课程工作需要解决的问题。
各门课程文化育人功能的实现必须立足学科的立场，即基于学科的性质，整合学科中的知识，突出学科内容中所蕴含的中华优秀传统文化元素，发挥学科独有的文化育人优势。例如，语文是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程，中华优秀传统文化进语文课程需要将中华优秀传统文化教育建立在祖国语言文字学习的基础上。“语言文字是一个民族的文化结晶，这个民族过去的文化靠着它来流传，未来的文化也仗着它来推进。”[22]汉语言文字是中华文化的符号载体，小小的方块字以及由此组成的文章和文学作品，内含有中华民族的生存观念、生产方式、生活图景、哲学思想、思维方式以及价值观念。语文课程如果剥离语言文字进行传统文化教育，不仅实现不了文化育人的功能，而且将偏离语文课程的本真。同样是学习语言，英语课程也强调培养学生的文化意识，加深对中华文化的理解与认同。但不同于前者，英语课程是在外国语言的学习中通过中外文化异同的比较、分析与鉴赏加深对中华文化的理解与认同，坚定文化自信。该课程的中华优秀传统文化教育渗透，需要引导学生认识和了解不同的文化背景、文化立场、文化价值观乃至文化思维方式，同时回归本民族文化，帮助其形成对本民族文化的认同感和自豪感，提高对文化差异性的理解力和欣赏力。同理，中华优秀传统文化进历史课程则应使学生在了解历史进程、探寻历史真相、总结历史经验和认识历史规律中形成家国情怀，增强民族文化自信。道德与法治课程则应侧重中华传统美德的学习，引导学生了解中华优秀传统文化中蕴含的社会伦理和风尚，养成恪守诚信、严于律己、敢于担当等优秀品质，以及关心社会、关爱他人的思想意识。
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（二）优化课程内容的文化表达，
科学构建各门课程的中华优秀传统
文化内容体系
任何课程内容都是根据一定的价值标准和组织原则进行层层筛选，加以定式化和组织化的社会共同经验的内容表达。中华优秀传统文化内容的选择需要基于优中选优的原则，从宏观与微观两个层面协同发力，既注重整体规划又观照学科差异，增强各门课程中华优秀传统文化内容的经典性、适切性和序列性。首先，紧扣国家政策与要求。遵循课程标准的方向引导，开展基于标准的教材编写、内容选择、教学设计和课堂教学；紧扣《指南》对各科教材落实中华优秀传统文化教育的要求，立足整体思维和学科逻辑，统筹学科、学段安排，形成合理有序的传统文化内容布局。其次，横向上调整中华优秀传统文化融入各学科课程的内外关系。在加强各门课程中华优秀传统文化内容的联结与统整，找到传统文化与学科知识的契合点，处理好学科与学科之间、文化与知识之间的关系，形成科学、合理的布局的同时，调整优化中华优秀传统文化与革命文化、社会主义先进文化以及外国文化之间的关系，形成结构合理、比重恰当的文化内容体系。最后，纵向上关注中华优秀传统文化主题与内容的连续性与序列性。中华优秀传统文化内容编排要依据学生的身心发展特点循序渐进地进行，具有侧重点、层次性和梯度。同时，内容之间承上启下，以螺旋式构建内容，既有当前年段学习的重点，也为下一年级的深化学习奠定基础，真正实现层次分明，梯度渐进。
中华优秀传统文化进课程既涉及内容的选择，又有呈现和阐释的问题。因为中华优秀传统文化是那个时代的文化，与学生当前所处的文化语境和生活经验有一定的距离，所以需要教育工作者高品位的概念澄清、有效的话语转换和心理化过程，这样才可能真正被学生理解、接受，成为活化的文化精髓。[23]—方面，寻找传统文化与现代语境的契合点，贴近学生生活。我们曾对日本小学语文教科书进行梳理，发现该国从过去、现在与未来相联结的视角关切传统文化教育，教科书中相关内容的编写重视与现代生活的联系，编排和呈现等方面注重时代性阐释。[24]的确，无论是教材的编写还是教学内容的设计，在融入中华优秀传统文化时绝不能简单地“照搬”，应结合时代特征和现代生活进行教育阐释和脉络化。在互联网技术和新媒体快速发展的当下，可以合理利用新媒体和人工智能技术，开发优质多元、体系完备、与教材相配套的中华优秀传统文化的数字化资源，借助图、文、声、影等方式优化传统文化内容的动态表达效果，提升传统文化课程教学内容的质量。另一方面，以契合学生文化学习心理的活动，渗透式地呈现传统文化内容。中华优秀传统文化进教材、进课堂若仅仅呈现和传递静态的传统文化知识，难以激发学生学习的兴趣、提升他们的文化素养。教材编写者和教师要将传统文化内容与学生活动、学习过程有机联系起来，设计以传统文化为主题的活动内容，引导学生在实践与合作中学习传统文化知识与理念。例如，某中心小学的教师根据语文课程单元人文主题和课文主旨，随文补充融入“越地名士精神”“越地名胜古迹”“越地民风民俗”“越地特产风物”等地方传统文化内容，引导学生开展丰富的语文文化实践活动。[25]
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（三）丰富课程学习过程的文化
体验，使学生在深度体验中学习
中华优秀传统文化
“学习与发展的结果不仅是从学习对象中得到，更重要的是从学习过程或学习方式（即从学习对象的动作结构或操作过程）中获得。”[26]当前，我国学生的中华优秀传统文化学习主要还是传统文化知识的学习，学习方式单一，学习过程线性，以文化事实的机械记忆和文化符号的简单占有为主，难以真正地实现人文之间的生动互动。中华优秀传统文化进课程，一方面强调中华优秀传统文化教育要融入、贯穿全部的课程中，基于不同学科的特点和优势，促进学生对中华优秀传统文化的学习体验；另一方面，教师要将校内学习与校外学习有效整合起来，引导学生通过具身接触和综合学习获得丰富的文化体验，在体验、表达与反思中领会传统文化背后的思想内涵与精神实质，进而激发学生的文化创造力。
事实上，青少年儿童拥有丰富的感官世界，除了认知，可以充分地调动他们的触觉、视觉、嗅觉及运动系统，为他们文化学习活动增添不同的认知维度。教师可以安排学生去校外的第二课堂，通过考察文化古迹、参观博物馆和美术馆、游历文化学习空间、拜访非遗传人等方式开展沉浸式、体验式学习。另外，学生与传统文化的生动互动，还需要基于整合理念和跨学科思维，引导学生通过感受、合作、对话、探究、反思等方式开展丰富多样的综合学习活动。文化学习的综合性是由文化内容的丰富性和载体形式的多样性决定的。中华优秀传统文化博大精深、内涵丰富、形式多样，这就意味着要促进学生对其深度理解和牢固自信，必须建立在多学科内容和学习方式整合的基础上。教师可以通过提供富有张力的、内含挑战性问题和任务的情境材料引发学生深入思考和探究，开展跨学科的项目式主题学习。例如，《义务教育历史课程标准（2022年版）》中提供“中国古代典籍中的中华优秀传统文化”“中华英雄谱”“小钱币，大历史”“历史上的中外文化交流”等十个跨学科主题学习活动设计参考示例，绝大多数都涉及中华优秀传统文化问题。又如，某小学开展的皮影戏主题探究活动，将美术、语文、音乐、劳技、数学、综合实践活动等课程有效整合，引导学生在知皮影、观皮影、制皮影、演皮影的基础上进一步探究“皮影戏的艺术魅力在哪里”“皮影艺术面临怎样的生存困境”“老艺术如何演绎新生活”“皮影戏如何从传统走向现代”等问题，使学生感受非物质文化遗产艺术魅力的同时，产生传承与保护它的情感与观念。
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