继斯宾塞提出“什么知识最有价值”之后，阿普尔将另一问题“谁的知识最有价值”放在了世人面前。如果说斯宾塞触及了“知识本体论”的问题，那么阿普尔则导引出了“知识权力论”的主张。从中我们可以看出，课程领域的研究焦点从关注知识的本身价值转向了关注知识的生成机制。中学语文教材作为课程内容（知识）的重要载体，其教材属性与选文特征均为知识生成机制的结果，体现着社会文化语境赋予的教材编写及使用过程中各权力主体的创生价值。正如阿普尔所言，围绕将什么编入教材中、将什么排除在教材之外的“正式知识”的争论，事实上蕴含了更深层次的政治、经济、文化和历史联系。[1]4从我国语文教材发展史中隐含的历史逻辑来看，语文教材总是在各方的冲突与妥协、选择与放弃、内化与外延的过程中呈现一种“默契”。这种“默契”依靠教材属性和选文特征进行自我诠释，并支配教材价值的取向和生成。厘清教材属性和选文特征，对教材价值的“存”（现实存在）和“续”（未来想象）具有 重要的意义。
一 、 “ 存续”中的隐性“默契”：
中学语文教材属性的规约
教材作为知识的载体，知识性是其存在的首要价值和本质属性。在学校中，教师与学生以教材为中介，以知识获得为目标，进行着交往密切、互动频繁的教育教学活动。不过，教材并非悬置于知识的“真空”中，其现实性在于其始终处于社会文化语境之中。因此，社会文化场域中的国家意识形态必将反映在教材属性之中。纵观百年中学语文教材变迁史，可以发现教材始终处于政治、历史、知识和文化等多重关系的交织之中，并于各方关系的博弈中实现教育诉求。从清末以“救亡图存”为意旨、“统一国之用”为核心的官定教材编订，到民国时期整个社会范围内的教材建设，从新中国成立初期即强调“加强对语文、历史等意识形态属性较强的教材编写的集中统一领导”[2]，较强的“三科教材”的统编统审统用，这些历史书写无不彰显着国家对于教材建设的统摄、参与和创生。
（一）知识属性的本位要求
“ 知识不能凭空得到，习惯不能凭空养成，必须有所凭借。那凭借就是国文教本。”[３]学生获取语文知识、培养语文能力和习惯的重要凭借就是语文教材。2018年9月，习近平总书记在全国教育大会上强调：“教材是传播知识的主要载体，体现着一个国家、一个民族的价值观念体系，是老师教学、学生学习的重要工具。”[4]因此，知识属性是教材的一个显著属性，主要体现为教材作为知识载体在学生学习中所发挥的作用。
语文知识体系涉及范围之广、关联学科之繁、影响个体及社会之深无须赘述。那些从语言学、文学、语用学、美学、心理学等各学科中提炼出来的知识，重组成一套新的符号系统——基础教育语文知识系统。它依附于语文教材中古今中外的名篇佳作，借教材的“肉身”，合理有序地呈现语文知识的“魂灵”。通过对教材中这些名篇佳作的研读，学生可以聚焦关键性概念，整合资源节点以形成知识网络，进而通过知识的互文关系把握其流动性及系统性，建构意蕴丰富的知识空间。
语文教材知识同样寄寓于学生语文实践层面的具身体验，而不只是抽象符号的思维认知。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《课标》）提出的以学习任务群作为课程内容的组织和实现方式，在语文实践活动中促进学生核心素养的发展，就是超出认知科学范畴建构的“新话语”，落到了对实践“土壤”的培育上。语文教材的知识属性离不开言语本能和实践创造的耦合，并在此基础上形塑学生的实用知识和智慧精神。对于处在教学操作层面的教材，单纯强调其工具性的效能是不可取的。语文教材拥有的饱含人文意蕴的知识价值是对“文以载道”理念的应需成全，也是对“谋生应世”的实利主义的放逐批判。
（二）意识形态属性的顶层统摄
实际上，知识是在意识形态的规范下生产和发展的，不存在脱离意识形态的价值中立的知识。所以，所有的知识都是在社会主流意识形态统摄下经过筛选的“有价值的知识”，都有着明显的意识形态属性。由此可知，作为传递知识载体的语文教材，同时具有意识形态属性。
教材的意识形态属性是就教材知识本身而言的。教材存在于特定的社会文化语境之内，因而具有特定时代的意识形态特征。意识形态话语体系中蕴含着维护现有秩序的隐喻，因而也是国家事权的彰显。审视百年教材建设的动态进程，社会主流力量总是期待借由教材来传递其核心价值。晚清以降，教材编审制度几易，教育领域各阶层均尝试对教材建设作出努力。进入21世纪，尤其是2017年国家教材委员会成立，语文等意识形态属性较强的教材统编统审统用[5]，教材的意识形态属性跃升到一个新的历史层面。《课标》开篇明义，“课程教材……必须……体现党和国家对教育的基本要求”，教育要“进一步明确‘培养什么人、怎样培养人、为谁培养人’”的问题。[6]
语文教材的意识形态属性同样体现在对课程知识的规约上。回顾百年教材政策话语体系的历史逻辑，教材建设既始终处于国家事权的顶层设计统摄之下，又联结社会语境反作用于意识形态的塑造与传播。改革开放以来，党的人才培养目标不断优化，如1986年颁布的《全日制中学语文教学大纲》规定，语文教学除了培养学生的语文能力和语文知识外，还“必须以马克思主义为指导，培养学生的社会主义道德情操、健康高尚的审美观和爱国主义精神”[7]。这正反映了语文教学的意识形态要求，指导着语文教材的话语体系从政治话语、经济话语向人的全面发展话语转变。话语形式的不断创新要求教材编写理念在国家规约与参与主体权责之间寻求一种平衡，在多元文化激荡的社会语境中遵循政策导向，加强意识形态的主导权和话语权，促进青少年学生的国家认同和自我发展。
（三）创生属性的辐射共生
教材的创生属性是就编写或使用教材的主体而言的，即这些主体将自身的理解施于教材编写或使用的过程中。二次乃至多次开发是中学语文教材编写、使用过程中的无声言说。“不具有确定的话语实践的知识是不存在的，而每一个话语实践都可以由它所形成的知识来确定。”[8]福柯认为，所有的知识都是在一定的话语实践中形成的，并在理解的控制下被再造和传授，最终达到对人规训的效果。教材的创生属性从观照主体的维度来看，具体暗含了以下内容。
首先是教材编者对教材的创生。教材内容的形成是知识选择的结果，既选择哪些知识”，又选择“谁的知识”。[9]教材编者在教材的选文、体系安排等各方面融入其对国家意志、课程理念、课标精神的理解，并在多方对话中刻画出教材内容编写的基线，指导着教材建设的价值实践。因此，教材编者的理解维度和情致判断均会有意无意地创生教材。教材编者的解读渗透在教材的方方面面，如作家理解、风格理解、语言理解、主题理解等。这自然会直接影响到教材内容的选择及安排。同时，教材编者创生的教材选文组合、注释、练习题、综合活动等体系安排，也对教师的任务设计以及学生进入教材的路径有着重要影响。
其次是教师对教材的创生。教师拥有教材使用最实际、最直接的话语权。阿普尔曾用“受支配型”“协议型”和“反对型”来概括教师对教材所作出的三种不同潜在反应：“在教科书的‘受支配型’阅读中，人们根据表面价值来接受信息。在‘协议型’的反应中，读者会就具体问题展开争论，但接受课本的整体趋势和对它的解释。最后，‘反对型’的阅读拒绝这些主流趋势和对它的解释。”[1]17因此，教师的潜在反应会内隐在其教材理解的范式中，并影响其教学实践的方式方法，自然也会于无形中形塑学生对教材价值的认识和知识的接受。
最后是学生对教材的创生。学生产生各种观念或需求，是因为“我想要”。学生对教材知识的理解与汲取，是其“言语生命”的自觉。学生是教材的使用者，是第一利益相关人，教材最终要运用到学生身上，是学生汲取知识的载体。存在主义哲学认为，人的成长和发展是“自我在发自内心的方向上的自我成就”[10]。只有当学生作为创生主体真正参与到教材开发与建设的过程中，其主体意识才能被进一步激发，才能通过学习实践获得相应的自由，在教学体系中发出“自己的声音”。教材编写要考虑学生作为建构主体的认知水平，通过重视学生的创生意识来将其所需的自由实质化。忽视学情、武断专权的教材编写和讲解是对学生创造力的非直接剥夺。
教材的知识属性、意识形态属性、创生属性皆隐含于教材编写、管理、使用、评价等环节中，并直接或间接关系到各个环节的参与者。教材中的各类型知识包括隐性的、显性的，都是在这种极其广泛的、复杂的、厚重的、共摄的“知识世界”和“选择原则”中进行的“价值受制性的选择”。[17]因此，对教材的研究不能忽视其背后的创生机制，要努力平衡教材创生主体的各个方面。
二、“存续”中的显性“默契”：
选文特点的价值表征
选文是语文教材编撰工作中最为关键的环节，直接影响着语文教材其他系统的安排。回顾语文教材发展的足迹可以发现，其变迁逻辑总是在传统的惯常下进行，教材编撰范式以“范文制度”为标准，最终发展为“文选型”教材。在历次的语文教材改革中，或有对“范文制度”进行过些许调整，但实质上还是以凝聚着文章集锦的“文选型”教材为主流，这一范式基本已成定型。本着“取法乎上”的原则，择取典范性、时代性、科学性突出的选文入册，以供学习者鉴赏、探讨、应用，是教材选文范式中的显性“默契”。值得注意的是，显现以上特征的选文在组织过程中并不是无法则地随意编排，其内部无形中被教材属性统摄着，隐性的“默契”自觉或不自觉地“现身说法”，力求在显性的言说与隐性的规约之间寻求一个平衡点。
（一）以典范性为价值引领语文
教材是学生学习语言知识、发展思维能力、提高审美情趣的媒介，对学习者的口语交际和书面习作均起着示范作用，因此所选文章不可不具有典范性。典范性意味着选文应集经典的审美性与规范的制约性于一体，上承教材知识属性的规约，下接学生言语能力的养成。因此，必须选择文质兼美的文章，以其作为发展学生语文能力的凭借或引子。反之，如果标的出错，犹如比照方言练习普通话，必然习而无果。
典范性的内核还具有审美特质。中华民族是一个崇尚审美教育和“诗教”的民族，在审美符号和审美特质的合力作用下，中华美学精神成为中华民族的重要文化传统，维系着中华民族的文化认同。经典作品是审美交互的媒介与产物，是一种更讲究修辞的雅言，以诗性的方式传递作者的观念与态度，注重心灵的沟通与情感的交互。经典作品中所潜蕴的情感内涵和审美意味是丰富且具有启迪作用的。美的认知不是随意自我陶醉就能形成的，它需要用典范来形塑。接受经典作品的美学熏陶对培养学生“敏锐的感知力、丰富的情感力、独特的想象力和深刻的理解力”[12]大有裨益。
除了在“品”的层面对作品中美的观念和思想进行把握外，典范性还体现在从“用”的层面使选文的“范文属性”落在实处。语文课程的性质定位是“综合性、实践性”，强调语言文字的应用，注重在言语实践中发展学生的核心素养。规范的选文是学生学习文章阅读和写作的参照。如学习实用类语篇和论述类语篇典范的行文规范及言语功用，为的是帮助学生提升交际能力，实现传意目的。无典范，则无标的；无标的，则无方向。选文“用”之层面的典范性务必指向内容的准确性、语言的规范性及导向的正确性。
（二）重时代性的理性参与
对课程内容和学习资源的时代性把握是《课标》和《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》课程理念的共同“默契”。时代的更迭演变，必然牵动教材的曲折变迁，百年教材的发展史也是百年中国的历史变迁史和文明演进史。教学内容的不断修补完善是语文教材及学习资源积极寻求时代自洽的结果。
教材受意识形态的规约，呈现出统一性与多样性相互博弈的态势。社会每每发生动荡或变革，总会首先引起教育界的波动，具体表现在教育内容的变动上。语文教材应是“适应时代、引领时代、穿越时代”[13]的，这是教材建设者与研究者一贯的“默契”。回溯百年教材发展史，我们可发现教材编写中处处都有时代的影子：清末民初时期，国内正盛行“西学东渐”的思想潮流，教材便以图存求强、普及西学为基调，西方的先进思想、名著作品比比皆是；到20世纪三四十年代，战争对出版事业的磨摧甚重，南京政府主导的官营教材成为主流，教材中的民族意识、国家意识凸显。在语文教材建设研究领域，把握教材的时代性虽是当时的“默契”，但对其内涵一直没有稳定的说法，甚至一度被扭曲，教材被误解为国家意识形态的传声筒，后发展至对语文教育性质的争论。如今，当我们以哲学（辩证）的眼光对那些时代催生的教材选文进行审视时，可以发现当时那些被封为“时代圭臬”的选篇，反而成了背弃时代命题的最佳证明。
今天，以时代性为特征的教材选文标准，主要应是篇目的内容、形式贴近当代社会生活发展的需要，以课程标准中所蕴含的育人理念为最高指导，回应时代的要求。除此之外，变与不变之间还有一个“度”的把握问题。互联网时代，社会生活变动迅速且剧烈，选文若亦步亦趋，那教材岂非要“年年新”？“年年新”的教材对于语文教育来说，显然是百害而无一利的。在变中求稳，平衡好选文经典性与时代性的关系，使之既贴近当代学生的心理，又适合语文学习的特点，既在国家意识形态的规约范围内，又能适合地方发展特色。尤其需要注意教材的泛城市化倾向，避免城乡语文教育差距愈演愈“裂”。
（三）以科学性为逻辑起点
从教与学的层面来看，语文学科的科学性要关注两点：一是教学内容（教材最具代表性），二是教学形式（教法最具代表性）。教学内容的科学性是教学形式科学性的逻辑起点，组织编写选文时应遵循一定的科学原理，始终考量教材的使用对象情况，即学生的学习规律与教师的教学程式，使学得有效与教得适切相统一，这便是科学的教材内容。
选文的科学性体现在两个层面，一是选文过程（宏观），二是选文自身（微观）。宏观层面上，选文的组织、管理与评价本身就是一套复杂且科学的体系。尽可能地吸收、借鉴有关学科的研究，在跨学科研究的辅助下，基于自身学科特质建构一套理论体系是科学编撰选文的善途。微观层面上，脱离语文教材的语境，就选文自身来谈选文的科学性是荒谬的，因为一篇选文的生产和传播更多是历史先验中的“自由人”的自由阐释。而选文一旦进入教材体系，便瞬间与教材生产的各关系方“发生关系”，科学性即显。特别是与学生心理机能的关系。教育的实施要适合儿童的身心发展阶段。[14]皮亚杰把儿童心理过程划分为四个阶段，其中7-12岁的儿童处于具体运演阶段，思维运演离不开具体事物的支持；12岁以后的儿童处于形式运演阶段，能对抽象的和表征性的材料进行逻辑运演。[15]178初中学段正是学生由具体运演阶段向形式运演阶段转变的关键期。依此，部分趣味性、具象性强的文章入选初中语文教材，一些逻辑性、思维性更强的文章在高中语文教材出现，这便是教材顺应学生心理发展规律的“科学性”的表征。
布鲁纳主张，在教学过程中，学生是一个积极的探究者，不是被动的、消极的知识接受者。[15]225对于学生来说，重要的是学会学习，学习的意义体现在自我言说、自我追寻、自觉参与知识获得的过程。统编初中语文教材编排了教读课文和自读课文，在自读课文中增加了旁批、阅读提示等来帮助学生实现主动的、有意义的学习，也有利于教师和学生借助科学、系统的选文实现教与学的统一，落实核心素养视域下的课程目标。
处于政治、历史、知识和文化等多重复杂关系交织中的百年教材建构了自身的特殊属性，而以典范性、时代性和科学性为代表的组织教材的基本“细胞”单位——选文，又直接参与了教材属性的建构与表征，并以“言语”自觉（或不自觉）的形式催动教材属性“现身”。二者或为规约，或为表里的复杂关系，形成了独具特色的百年中国语文教材体系。对教材属性规约和选文特点表征的研究，最终还是要落脚到价值反思的层面。如何在此种研究范式的“默契”下，推动教材向更稳定、更科学的方向发展，是值得我们深究的核心问题。
三、“默契”下的“存续”：中学
语文教材价值反思范式转向
无论教材属性的规约，还是选文特点的表征，最终指向的还是教材价值的生成。中学语文教材的价值是在教材属性与选文特征共同作用下得以建构的。因此，价值反思之路径自然不可脱离教材属性和选文特征的“默契”。单纯进行形而上的价值反思或浪漫想象，反而会让我们陷入一种不可自拔的“思想实验”，既无法冲破思维枷锁，又得不到客观实在的论证，难以推动价值进阶。因此，语文教材的价值反思务必以“存”为“续”，在现有属性规约和性质表征的基础上，发散思维，让教材在学生学习生涯乃至生命发展过程中延长“寿命”。这种以“存”为“续”的思考路径应从国家意志、知识结构、审美典范、认知心理、时代特征、教师组织、学生领悟等多个层面加以实践，当然这是一个极其复杂的时代工程。但希冀教材体系（包括生产体系、内部结构等）改革推向更深层次，就不得不加强价值反思。只有这样，才能离成功的中学语文教育更近，离为人、为生命的教育更近。这种价值反思的路径可归结为三个关键词：指向、赋能、复归。
（一）教材的价值须指向生活
语文的课程性质定位为“综合性、实践性”，这意味着语文教育的价值在于其是在真实的语用情境内，注重学生文化素养、语言运用、思维能力、审美情趣的综合发展。因此，语文教材的价值自然也要指向学生的真实生活。20世纪七八十年代的学科结构化运动时期，语文教育在器用说的影响下，过分追求科学化、标准化，导致语文教材受到性质定位和“应试教育”的双重钳制，使本就是“工具”的教材，彻底沦为“工具”之“工具”。因此，指向技能训练、实用主义的教材价值是不全面的，甚至是有失偏颇的。教材系统的理论分析及建设，不应该重走那种纯粹的“技能化”路径，建立那种纯粹的功利性的“工具化”体系。
倘若语文教材天然存在培植“人之为人”的生命意识、表现欲望、创造潜能的使命和价值，那么教材就要超脱实用主义、功利主义的“工具论”，帮助学生在“生命活动”与“言语表现”之间创生一种紧密的联系。因此，在真实的生活情境中启智、增慧、明德，是语文教材的本质和价值所在。
（二）教材的“生命”需要赋能
好的教材应该是集典范性、科学性、时代性于一体的学习资源，它对于思维能力、价值取向等方面正处在发展期的中学生来说不可谓不重要，它应当是权威的、经典的、耐品的，经得住时代考验的知识、文化载体。然而当下语文教材的致命缺陷就是“短命”。所谓“短命”，是指它在学生生命延续和人格发展过程中“存活”的时间短暂，或者说它的存在对学生的价值更多在于应对考试，中学学业停止的那一刻，便是中学教材“生命”终结之时。教材“生命”的价值定位与客观实践之间显露出巨大的矛盾，在客观上形成了一个逻辑悖论。这是一个值得教材编者、使用者及教育研究者共同研究的时代课题。
教材的“创生属性”是多方参与建构的，而这种创生属性在隐性的动态过程中形塑了一种教材生态的“共同体”。这一“共同体”以教材为纽带、以学生为中心统摄在一起。语文教材的价值原理，应该在知识属性、意识形态属性、创生属性三者间寻找一定的衔接点，它既要符合“国家事权”的规约，还要适切“知识体系”的原理，在规范性与开放性、统一性与多元化之间保持一定的张力，为教材编与者、使用者留出一定的空间，推动教材价值的全过程、动态性、多维度生成。或许步调一致的教材使用理路让多样化、个性化的教材功能指向显得渺小而卑微，但我们依旧要试图在教材生态领域内寻求突破，为“共同体”赋权，为教材的“生命”赋能，要共同维护教材的权威（内生成），而非强加控制（外推动）。
（三）教材的权威需要“复归”
教材的发展与人类文明的历史推进具有某种意义上的关联性，大体经过了口传、手抄、印刷、电子与数字几个时代，每个时代的教材都有其独特的发展特征。随着科学技术的突飞猛进，在“互联网＋”的时代背景下，教材传播知识的强势话语权被进一步削弱，教材定义的边界意识越发趋于模糊，“教材内容”与“教学内容”存在主客易位的潜在可能，教材的权威存在被解构的危机，当然这也为教材体系的重构带来了新的历史机遇和思考路径。
因之，“教教材”还是“用教材教”，“学教材”还是“用教材学”的问题便凸显出来，特别是数字教材资源的开发与使用，让广义的“教材”进一步深入人心，狭义的“教材”未来或许会逐渐丧失主导地位，沦为同样意义上的“教学（学习）材料”。从教材的“媒介逻辑”来看，这样的地位移转似乎无伤大雅，只要是有利于知识的传播、素养的养成、生命意识的形成，都是可以接受的。但是从教材作为“国家事权”的角度来看，维护教材的权威还是十分必要的。就整体而言，新时代教材体系建设的价值召唤应表现为：让狭义的“教材”承担提供权威的、科学的、典范的学习内容的历史要任，而广义的“教材”更多发挥其在信息化环境下为师生提供广泛的、适用的、个性的补充资料，丰富教学设计和教学实施等各环节的功能。
新时代的教材及教材编者、使用者的身份因科技的进步而交织、融合在一起。信息技术的发展，使知识的获得途径多元化，每个参与教材使用的教师和学生都能够依据自己的知识结构、生活经验、审美特质对教材进行“二次加工”，他们既是“实体教材”的使用者，又是“隐性教材”的生产者，教材成了“公共语境中被任意阐释的‘语言”[16]。教材为育人服务，学生和教师是教材的直接利益关联者，参与教材体系的建设本是“原欲”。某种意义上来说，这是教材体系得以重构的一大机遇，是教材创生属性的现实表征，更是语文教育“言语生命动力学”的确证。但是在学生参与教材建设，共同维护教材权威的过程中，“参与”不能主导，“生产”不能泛滥，“以学生为中心”的论调不能泛化，否则会造成“权力失衡”的局面，抽离、隐藏甚至消除教材的权威。因此，每一利益相关者皆应建立边界意识，只有这样才能更好地维护学生理解与汲取知识的权利。
百年语文教材随着时代的发展在不断地发生着“量变”和“质变”，但总体而言，其内在“存续”的价值逻辑显露出具有普遍意义的“默契”。当下的语文教材建设正处于一个意涵丰富而又极其复杂的时代，如何把握教材性质、维护教材权威、生发教材价值、赋能教材生命，在“变”与“不变”，“守正”与“创新”，“变革”与“复归”之间理出一个思路，求得一个出路，是每一个参与教材生态建设的学者、编者、教师乃至学生的共同时代使命。需要特别关注的是，语文教材内容编排的精致化取向和质量提升要求再次被明确纳入语文教育研究的课题中，具有在诸多教材研究问题中成为核心议题的可能性。相关研究除了需要注重学理分析，还应侧重对课堂实践的调查举证，并以此为价值反思的逻辑起点，不断追求价值生成，让语文教材研究由浅显的表象层面转向更深层次的思想和哲学层面，从而为语文教材的理论和实践研究夯实基础。
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