“理趣”阅读教学观的提出源于诗论。“理趣”是诗论中一个重要的审美概念。作为诗论中的“理趣”，能被阅读教学借鉴并上升到阅读教学观的层面，有以下几点理由：
其一，诗论的评价对象是诗歌。诗歌是众多文学体裁的源头。入选小学语文教材的文本体裁非常广泛，诗词、散文、小说、科普文等体裁给学生打开了丰富多彩的阅读天地。诗论中“理趣”的概念自然可以延伸运用到众多文学体裁上。
其二，作为诗论的“理趣”，强调“理”的阐发要融于趣味的表达，说理不能直白、机械。这和语文学科人文性与工具性高度统一的性质是一致的。人文思想融于表达方式，正如“理”融于“趣”。因此，在方法论层面，诗论可以为阅读教学观所借鉴。
其三，“理趣”是诗论中重要的审美概念，也是审美思想。“理趣”的审美诉求和特征可以为阅读教学打开审美视角，从而在一定程度上解决阅读教学审美趣味不足的问题。
一、人文意蕴视角下的“理趣”
“理趣”阅读教学观中的“理”，可以从人文意蕴的角度来定义，指的是人生哲理、社会文化心理、人格境界、宇宙万物运行之道，这些“理”被人们普遍认同，具有高度的人文性，也都是人们经过实践得来的。当读者在文本中透过文字看到这些“理”时，就会产生情感共鸣，甚至会在无功利的审美过程中达到人格和精神层面的契合，这就是“趣”的产生。
《司马光》是三（上）第八单元的一篇课文。细读文章我们可以发现，“众皆弃去”的“弃”在古文中的意思是指抛弃、舍弃，如《六国论》中说“举以予人，如弃草芥”。当朋友掉入瓮中，大家都因为惊吓只顾自己跑了，把这个落水的朋友抛弃、舍弃了，唯独司马光留下来了。
这里当然反映出司马光的沉着冷静，但更重要的是司马光具有崇高的道德感，对待朋友不离不弃，救人于危难之中。这篇古文的原文在开头还有两句话：“光生七岁，凛然如成人，闻讲《左氏春秋》，爱之，退为家人讲，即了其大指。自是手不释书，至不知饥渴寒暑。”这两句话非常重要，表明了司马光的道德感其实是从读书中培养的。因为受儒家文化的熏陶，他在实践中作出了具有道德感的反应。这样看来，这篇古文的人文意蕴就深刻了，所蕴含的“理”就不仅仅停留在遇事要沉着、赶快想办法的表层之“理”，而是一个人从小要养成儒家所倡导的道德感，面对危险要承担起自己的责任。这就是所谓的社会文化心理，人格境界中的“道”。
苏格拉底提出过“美善同一说”。中国有“美善同侪”“以美储德”的说法。这篇古文所表现的“善”和“德”就是“美”，如果教师能让学生在阅读中体会到为人善良、有德就是“美”，让学生结合自己曾有过的道德实践产生美的共鸣，审美趣味就在人文意蕴中产生了。
二、语言表达视角下的“理趣”
语言表达视角下“理趣”的“理”，指的是语言表达的客观规律，也就是语言表达审美性下所暗含的科学性。“趣”是指学生在阅读中能领悟语言表达之妙，体会语言表达的美感。
《慈母情深》是五（上）第六单元的一篇课文。文中有这样一段描写：
背直起来了，我的母亲。转过身来了，我的母亲。褐色的口罩上方，一双眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲的眼睛……
这段描写的语言表达形式很有特点，三次出现“我的母亲”，并且是倒装句式。作者已经来到母亲身边，为什么还要三次点明眼前的是母亲？其实，联系这篇文章的上文，我们就能理解作者为什么这么写。
上文在描写母亲工作环境时，一连出现了四个“七八十个”。从全文看，作者是第一次来到母亲上班的地方，重复出现“七八十个”，是想要表达内心对母亲艰苦工作环境的震撼。当作者来到母亲身边时，心情是极其复杂的，心疼母亲如此操劳，愧疚自己要向母亲索要来之不易的钱。三次出现“我的母亲”，并且放在每个句子的后面，目的就是强调内心复杂的情感。
在阅读教学中，教师不仅要“就文论言”，引导学生思考特殊的语言表达形式想要表达什么特殊的情感，还要“揭示言理”，引导学生理解语言表达的规律。
当学生从语言形式中解构出生活经验、感受或情感时，就感受到了语言形式的构造之理以及解构形式的乐趣。
三、思维发展视角下的“理趣”
审美是人类理解世界的一种特殊形式，指人与世界形成一种无功利的、形象的和情感的关系状态。当读者阅读一个文本时，审美活动就随之产生。读者初次阅读文本时，首先启动的是情感系统，被跌宕起伏的情节、真实丰满的人物形象吸引，人物命运牵动着读者的内心世界。但是，将审美活动仅仅停留在感知层面是远远不够的，缺少理性思维的进一步参与，审美活动只能陷入“形象化”的空洞。
语言是思维的表现，阅读活动需要思维的参与，阅读教学就是要让学生的思维去触摸作者的思维，从而形成深层次的审美享受。接受美学认为：读者不是被动的接受者，而是主动的创造者，文学作品的价值最终是由读者完成的。
接受美学家伊塞尔提出了文学作品的“召唤结构”，认为作品的意义是读者从文本中发掘出来的，作品在没阅读之前只是一个图式化的结构，里面充满着“未定点”和“空白点”，等待读者运用自己的情感和想象对其加以“具体化”或“重构”，这样作品的审美价值才会得以实现。
《桂花雨》是五（上）第一单元的课文，文中有这样一处描写：
我念中学的时候，全家到了杭州。杭州有一处小山，全是桂花树，花开时那才是香飘十里。秋天，我常到那儿去赏桂花。回家时，总要捡一大袋桂花给母亲。可是母亲说：“这里的桂花再香，也比不上家乡院子里的桂花。”
初读课文，学生会感叹于浓郁的桂花香，会觉得摇桂花非常快乐，这是感知层面的审美愉悦。这段文字的最后一句话写得耐人寻味，桂花是杭州的市花，每年秋天也是香飘十里，可为什么还比不上家乡的桂花呢？借助这个问题，让学生回到文本中仔细阅读、用心揣摩。有的学生说：“小时候的记忆是最深刻的，所以闻到的桂花香永远是最香的。”有的学生说：“童年的时候一起摇桂花是非常快乐的，桂花树蕴藏着童年的快乐，长大后再也不会去摇桂花树了！”有的学生说：“妈妈做桂花糕、桂花茶与邻居们分享，内心感到很快乐。现在的邻居大多互不往来，缺少了分享的快乐。”还有的学生说：“其实作者思念的是故乡，觉得故乡什么东西都是最好的。就像‘月是故乡明’一样。”
按照伊塞尔的理论，“这里的桂花再香，也比不上家乡院子里的桂花”这句话就是文学作品的“未定点”“空白点”。作者没有说明理由，但理由都暗藏在作品的字里行间，需要学生在理性思维的参与下把理由挖掘出来。理性思考的过程是极其自由的，是富有创造性的，学生可以结合自己的经验来思考。学生审美活动的乐趣也正是来自创造性的阅读。
四、教学方法视角下的“理趣”
儿童的思维是形象性的。针对儿童的阅读教学，应该做到形象先于抽象，感性先于理性，感受先于概念。教师要创新教学形式，激活学生阅读的兴趣点、好奇心、探索欲，让学生在轻松快乐的氛围下学习阅读。
笔者曾执教冰心的散文《肥皂泡》，这是三（下）第六单元的一篇课文。文中这段话描写了吹泡泡的场景：
方法是把用剩的碎肥皂放在一只小木碗里，加上点儿水，和弄和弄，使它溶化，然后用一支竹笔套管，蘸上那黏稠的肥皂水，慢慢地吹起，吹成一个轻圆的网球大小的泡儿，再轻轻地一提，那轻圆的球儿便从管上落了下来，软悠悠地在空中飘游。若用扇子在下面轻轻地扇送，有时能飞得很高很高。
这段描写极具冰心的写作风格。其一，描写条理清晰，“和弄”“蘸”“吹”“提”“扇送”，前后连贯，一气呵成；其二，用词精妙，“慢慢地吹起”“轻轻地一提”“轻轻地扇送”把动作写得准确而传神，“网球大小”“轻圆”“落”“软悠悠”“飘游”把泡泡的形态、质感、动态表现得淋漓尽致。
笔者在教学时设计了吹泡泡的活动，让学生先有实践体验，以充分激活学生的学习兴趣。在学生吹泡泡失败时，笔者抓住时机，顺势而教，让学生到文本中寻找失败的原因。这个教学动作的目的，就是引导学生关注冰心的用词，体会语言表达的精妙、传神。学生吹泡泡成功以后，让学生自己先形容泡泡，然后对比作者的描写，进一步感受作者的语言魅力。
这个教学环节很好地演绎了“理趣”阅读教学观，符合儿童心理特征，教学形式充满童趣，教学氛围其乐融融。这就是“理趣”阅读教学观所追求的审美意境。
综上所述，“理趣”阅读教学观主张学生在理性思维的参与下，在充满童趣的情境中，透过富有特点的语言表达形式，与阅读文本中的人文意蕴相共情、相契合，从而获得精神享受与审美愉悦。“理趣”阅读教学观是注重审美趣味的阅读观，更是指向人格培养的阅读观。
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