教研制度随着我国学校教育的发展，演变成我国“一枝独秀”的教育制度，在落实课程改革理念、促进区域教学质量提升、带动学科教师群体发展方面发挥着重要的作用。由此，教研员也被赋予了诸多的称号，如“教师的教师”“课改的先行者”“信息技术领导者”等，这些称号一方面体现了教研员的最初来源和主要功能，另一方面也折射出教研员随着教育改革与发展所具备的新职能。
然而时至今日，无论学界还是民间都有不少质疑教研员的声音。学界在教研员“半官半民”的身份上讨论已久，认为行政导向的职能不利于教研员专业影响力的发挥。民间则对教研员的工作方式、工作效果褒贬不一，近期有关教研员涉嫌职务违法被查的新闻爆出后，又一次引发了大众对教研员职能的关注和讨论。我们既不能因少数人的做法对教研员群体做出有失公允的判断，也不能忽视长期以来教研制度中的痛点问题。
一
职能泛化导致教研员专业影响力下降
从历史发展的视角审之，教研制度、教研员的确为大国办教育提供了良好的保障机制。20世纪50年代学校一级的教研组（即教学研究组）的成立或教导研究会议旨在研究改进教学工作，交流、总结经验。1955年教育部机关刊物《人民教育》发布《各省市教育厅局必须加强教学研究工作》的评论，要求独立设置教学研究室，强调“教学研究工作必须依靠广大教师，尤其是比较有经验的教师，将他们团结在研究室的周围，共同研究教学中的主要问题，总结教学经验”。
在各地教育行政部门规划下，从学校中的教研组到教育行政机构内部的教研室，逐步形成了一套完整的系统，教育行政机构内部的教研室人员被称作教研员，其来源于各学科的优秀教师，工作对象就是与其负责学科对应的学校教研组。根据20世纪50年代的制度设计，当时的教研工作旨在发挥教师的集体作用，在研究中提高教学质量。即便这一研究工作被纳入教育行政系统，也是希望有经验的教师可以研究教学问题，总结教学经验。而被选进教研室的优秀教师，在对接学校教研组的工作中，在为教育行政部门提供专业意见时，其教学指导的职能也被合法化。此后，教育部、国家教委发布的若干政策文件均进一步肯定了教研员的教学研究、指导职能。
需注意的是，教研员的管理职能在1990年颁布的《关于改进和加强教学研究室工作的若干意见》中得以确认。该意见将教研组织的属性界定为地方教育行政部门设置的承担中小学教学研究和学科教学业务管理的事业机构，教研员应承担“为教育行政部门决策提供依据”“组织教材”“教学检查和质量评估”“研究教育”“组织教学研究活动”“总结、推广教学经验”“指导教师”等职能。由此教研员的职能进一步泛化，其行政权威伴随着“教学检查和质量评估”“组织教学研究活动”日益提高，教学研究泛化为教育研究。
由于教研员主导了与教师晋升有关的活动与评价，教研员“管理者”以及“利益相关者”的角色更为凸显。加上职能的扩充，加速了教研员的“研”脱离了“教”，教研员开始对教育政策进行研究和解读，忙于各种教育相关的事务，故一段时间里，教研员的“下水课”成为各地恢复、提升教研员教学指导能力的折中之举。从本源上而言，教研员来源于优秀教师，以教学研究、指导为本业，其应一直在课堂的源头活水中。“下水”成为一种巧妙的隐喻，反映了教研员职能的异化。
教研机构的归属和名称的更迭也间接体现了教研员职能的分化与泛化，例如，有的地方在进行教育行政改革时，将教研机构迁出了政府大院，与其他事业机构进行了整合，有的地方将教研室独立设置，有的地方则将教研室设于教育科学研究院（所）、教育学院之下，一些地方教研室与考试部门进行整合，一些地方的教研室则与电教馆进行合并。教研员职能的分化与泛化虽然模糊了其教学领导者的专业形象，却契合了国家教育管理对效能的诉求。在行政权力的加持下，在机构制度化的过程中，教研员的影响力得以进一步提升，但在这股影响力中，专业的教学领导力如同影子一般附着在管理能力之中。
二
去行政化是重塑教研员专业影响力的前提
去行政化成为教研员职能发展的一个重要转向。2001年，教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》明确要求教研员回归专业角色，指出“各级中小学教研机构要把基础教育课程改革作为中心工作，充分发挥教学研究、指导和服务等作用”。此后，一系列的政策均强调了教研员在教育系统中的专业支撑作用，如推进中小学评价与考试改革制度，实现教师教育振兴行动计划，深化教育教学改革等。“重专业影响力，去行政化”的趋势尤以2019年教育部发布的《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》为重，该文件鼓励有条件的地方独立设置教研机构，首次界定了教研员的准入条件、提出了教研员遴选配备方法及其发展方向，为教研员的专业导向提供了政策依据。然而现实中，教研员的角色定位、职能发挥还与机构特征、人员结构等有着重要的关联。那些尚不具备独立设置教研机构的地方在教研员的专业导向上必然还有较长的路要走。
另外，虽然当下的教研员遴选标准注重教研能力，提出教研员“具有扎实的教育理论功底，教学经验丰富，原则上应有6年以上教学工作经历，具有中级以上教师专业技术职称，在教育教学中取得优异成绩”，但教研队伍中的人员更替、新标准的落实也需时日。事实上，根据我们2017年的“全国基础教育教研工作现状调研”数据，有学校（幼儿园）任教和管理经历的教研员占教研队伍人数的75.3%。按全国各级机构专职教研人员12万计，约有10万的教研员来源于中小学、幼儿园的教师和管理者，另有2万的人员与当时设置教研员的初衷、期待其发挥的职能并不匹配。
去行政化不仅仅是明确教研机构的独立性，还要对教研机构的工作方式去科层化，在教研员的任用上坚持专业性。如此才能让教研员重返专业权威。
三
教研队伍建设需关注教研员的职业发展
对教研员的批评几乎伴随着教育改革的全过程。20世纪90年代素质教育被提出时，教研员一度成为“应试教育”的代言人，甚至有文将其称作“考研员”。随着基础教育课程改革运动的兴起与发展，教研员在课程实施过程中表现出指导不足，继而引发了课程专家的批评。
然而回到教研员与教师的互动层面，我们过去的质性研究发现，教师对教研员的引领大多表现出认可，且认为教研员给予的指导有别于学校的带教师父。结合我们对教研员的访谈则发现，教研员在职业发展中经历了适应、发展与疲倦的不同阶段。一些教研员在对职业前景进行展望时，表现出迷茫，或在工作中产生“为他人作嫁衣裳”的感受。
究其原因，我们当下的教研制度设计缺乏对教研员职业发展的系统思考。一些资历较深的教研员在回顾自己的从教经历时，提到“以往做教师做到头就是教研员，那时候觉得教研员很厉害，也觉得这份工作很有意义，但是做了教研员之后，怎么发展呢？”“教研员不能想自己，只能发展教师”。当把优秀教师从学校里选拔出来，放进教研室后，即便教研员享有教师编，但教研员的身份建构不再指向教师，其工作的性质也不同于学校教师，与学校教师发展的道路也不尽相同。
当前并没有针对教研员发展的轨道设计，却在教育实践方面要求教研员做出先行先试。尤其在乡镇一级，教研员数量不多任务多，所拥有的专业发展机会也不多，这导致一部分教研员安于现状。虽然现有政策进一步完善了教研员定期到中小学任教的制度，即“教研员在岗工作满5年后，原则上要到中小学校从事1学年以上教育教学工作”，但在保持教研员职业动力、促进教研员专业发展方面，还需从教学领导者的立场系统设计相关的制度。如此，教研员才能真正成为教师发展的促进者。
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