审辩思维指为决定信什么或做什么而进行的合理的、反省的思维。［1］审辩思维强的学生能够在阅读过程中始终抱有独立、求实、严谨的态度发现矛盾点，并借助信息的搜集、整理、分析生成自己的论点和论据，进而归纳、推理、总结、评估结论，即：质疑“它是什么”，探究“它们有什么关系”，生成“我是如何看待这个问题的”，并进一步反思“我的观点与证据是否具有可靠性和逻辑性”。
回忆性散文属于非虚构性文体，具有双重叙述视角、含蓄的语言、复杂的艺术形式、多样的情感，是培养学生审辩思维的有效载体。在回忆性散文教学中渗透对学生审辩思维的培养，不仅有助于学生审慎地求知、严密地表达，还能够培养学生的探究能力和创新精神，帮助学生树立独立、求真的价值观。［2］下面，我们就以教学《藤野先生》为例，对指向审辩思维培养的初中回忆性散文教学策略作一些有益的研讨。
一、整合·多维：学习任务触发学生审辩思维
（一）学习任务整合化的概念
不少教师教学回忆性散文习惯将学习任务以线条式铺排开，再逐一讲解，看似该教的内容都点到了，实际上却造成了学生认知结构和思维框架的破碎。
学习任务整合化指教师不是简单地传递静态知识，而是根据学情选择恰当的教学切入点，将学习任务以培养学生的能力为圆心优化重组，引导学生深度对话、自我建构，有效唤醒学生的审辩思维。
（二）一问多维，多文多悟：学习任务整合化的实施方向
1.一问多维：提问驱动认知。
鼓励学生提出问题是培养审辩思维的起点。［3］一个有价值的问题的产生，往往需要学生具备一定的知识水平和文本细读能力，更需要学生通过反复训练获得直觉思维能力。
教学《藤野先生》，学生理清文本的主要事件后，教师应当鼓励学生自主提出读完课文后产生的疑问。
首先，教师的教要体现以生为本的教学思想。因为，问题是学生对文本产生的质疑，探究的是学生有疑惑的问题，教师只有将学生带到更高的阅读期待点上，才能激发学生探究和建构知识的主动性和积极性。
其次，教师的教要基于学生且为了学生。因为，学生提出的问题为教师的教确定了起点，有利于教师明确课堂教学的提升点。
最后，学生要提出有意义的问题，就必须深入文本进行细读和思考，以便使审辩思维得到极大发挥。但是，学生提出的问题是不定向的，因此教师作为课堂教学的主导者要整合学生的学习任务，或为学生提供一定的支架，以便学生借助审辩思维这条通道到达学习目标的终点。
比如，教学《藤野先生》，基于学生的疑问，教师就可先请学生思考这样两个问题：（1）本文的叙述有哪些特点？（2）在作者表达情感的诸多句子中，哪一句最重要？为什么？然后，再补充藤野先生在《忆周君》中提到的“把我敬仰为唯一的恩师，我自己也觉得奇妙。先前说过，我仅仅给他看过笔记”的资料，引导学生发现阅读中的反常之处。由此，便可将“为什么这样一位老师在鲁迅心里是‘伟大’的”“文中叙述的‘闲笔’与鲁迅有什么关系”这两个疑问整合为课堂教学中的主问题。
2.多文多悟：文本深入理解。
散文的文体特征决定了教学散文要关注作者独特的言说方式、独特的思想情感和“这一位”作者独特的情思。［4］解读经典回忆性散文，仅仅是孤立、静止地将视角局限在“这一篇”显然不够，还应上升到“作者全人”的视域。教学散文，只有将“单篇”置于“整体”中，学生对“这一篇”的标题、选材和主题才会有更深的理解。为此，教师可以借助对多个文本的整合与材料补充提升学生的思维能力，以任务驱动的方式引导学生开展高层次的学习探究活动，帮助学生在寻找共性和个性的过程中，逐渐获得从复杂多样的学习内容中发现问题，并对表层文本进行深度分析、推理以解决问题的能力。这种点线式的整合方式，有助于学生形成对作者及其作品完整且持续的认识，从而提升思维的敏捷性和系统性。
《朝花夕拾》是鲁迅对自己过往生活比较系统的回顾。《藤野先生》作为《朝花夕拾》的第9篇，记录了鲁迅留学日本时的心路历程。教学《藤野先生》，联系《朝花夕拾》整本书对学习内容进行整合，可以在分析课文第1-3自然段“闲笔”的作用以及“东京也无非是这样”中蕴含的作者情感时，请学生阅读《朝花夕拾》第8篇《锁记》中描写南京水师学堂生活的内容，补充鲁迅当时所处的时代背景以及鲁迅毅然剪掉辫子题诗《自题小诗》的故事等，引导学生明确鲁迅在文中大量使用“闲笔”的作用，感受作者沉重的心情和复杂的情感，促使学生自动将散文中的感性部分内化，形成理性认识和思维能力。
二、建构·致用：学习过程培养学生审辩思维
（一）学习过程建构化的概念
建构主义学习理论认为，学生获得的知识不是来自教师的传授，而是学生基于一定的文化背景主动实现的意义建构，在此过程中学生需要他人的帮助，而不是灌输式的被动接受。回忆性散文的教学，教师要培养学生的审辩思维，首先要变单向灌输的教学为研究型学习，帮助学生在学习过程中实现从接受型到建构化的转变，引导学生通过自主解读文本，结合已有的知识经验和生活经历，在自由提问、小组讨论、求证评价等活动中，发现并解决问题，实现对回忆性散文的个性化解读。
（二）质疑·共解：学习过程建构化的实施路径
统编初中语文教材共编排了12篇回忆性散文。这些散文大多情感饱满、思想深邃，且多以定篇出现。教学这些回忆性散文，教师可以引导学生开展“质疑—共解”的建构型学习。所谓“质疑”，指学生先阅读文本提出问题；所谓“共解”，指生生、师生之间相互启发、质疑、评价，共同解决问题，助力审辩思维爬坡。
传统的回忆性散文学习过程往往是线性的，主要由概括事件、解读人物、品味语言、分析情感等几部分组成（如下图1），各个环节是割裂的，还停留在发展学生言语能力阶段。
学习过程的“建构化”基于教师的“完形意识”。教师要将整节课看成一个整体，促使学生在教师引导下通过“质疑—共解”的方式达到学习目标，而且在此过程中每一个步骤都不能从整节课中分割出来。审辩思维的进阶过程可以概括为探索、质疑、论证、评价，具体结构关系如下图2所示。
为培养学生的审辩思维，《藤野先生》的教学可以先请学生阅读全文完成以下两个任务：
（1）概括文章叙述了藤野先生的哪些事情。
（2）画出流露作者心扉与表达所思所感的语句。
此环节有助于学生理清作者思路，熟悉学习材料，获取足够的知识储备，为自主提问奠定基础，帮助学生进行有效质疑。由于学生提出的问题有些并不是指向学习目标，这就需要教师在整合目标环节对学生提出的问题进行筛选、合并，略过无意义的问题，先解决简单的问题，再整合为几个指向本篇课文思想情感、语言风格、文体特点等方面的问题。散文具有高度个人化的言说对象和言说方式，核心是对“作者全人”的研究。因而，《藤野先生》的教学在“共解”过程中，教师需要引导学生以生生、师生合作学习的方式，从整本书的视域对文本进行解读。审辩思维的最后一个核心环节是评价。这一环节学生相互交流学习方法，完成评价，最终达成通过“定篇”教学生学习方法的目的。
自主提问的“质疑”过程可引发学生的阅读期待，而论证、评价的“共解”过程则指向学生的阅读反思和阅读批判，能够帮助学生理解，让学生明确审辩思维不仅是求异思维或反向思维，而是基于文本自身的要素、结构与逻辑，基于客观的文本，基于文本的事实和逻辑有理有据地探究、求证。［5］
“质疑—共解”的建构化学习过程，适用于大多数学生将来运用审辩思维的生活情境——前一个环节为后一个环节奠定基础，后一个环节促进前一个环节的理解与提升，整体闪耀着审辩思维之光。
三、多样·创新：学习方法强化学生审辩思维
（一）教学方法多样化的概念
初中阶段，学生的思维开始从经验型转变为理论型，思维的独立性、批判性、创造性开始出现并日益增长。他们不会再像具体运算阶段的儿童那样被结论束缚，而是会观察和挖掘问题背后隐藏的各种可能性，主动采用逻辑方法分析和验证假设，最终确定结论。回忆性散文是融叙事、议论、抒情于一体的文体。对于该文体的教学，教师要发散思维，提高思辨意识和创新能力，锻炼学生的审辩思维。为此，教师可以采用猜读、关联比读、群文引证、设置情境等教学方法开展教学。
（二）问题导向·创新手段：教学方法多样化的实施路径
审辩思维与影响学生终身发展的尊重差异、理性思维、勇于探究、批判质疑、问题解决等素养直接相关。［6］学生运用审辩思维时必定要调动相关素养。因此，教师在教学过程中要以问题为导向，并以创新化、多样化的教学方法为手段，提升学生多方面的素养。
回忆性散文有作者独特的情感认知和个人化的言说对象。《藤野先生》一文字里行间倾吐着作者对藤野先生的感情，品析语言时，教师就可以采用如下语段填空学习单，运用猜读法开展教学。
我交出所抄的讲义去，他收下了，第二三天（ ）还我，并且说，此后（ ）一星期要送给他看一回。我拿下来打开看时，（ ）吃了一惊，同时也感到一种不安和感激。（ ）我的讲义已经从头到末，（ ）用红笔添改过了，（ ）增加了许多脱漏的地方，（ ）语法的错误，也（ ）一一订正。
请先根据自己的理解猜写括号中的虚词，填完后相互比较并说明这样写的原因。
猜读法与传统赏析字词的教学方法相比，可以触发学生的阅读期待，引导学生在比较过程中相互质疑，寻找证据有效论证，综合多方面的信息得出结论，使思维与思维之间迅速碰撞出火花。学生猜写完后再对照原文，会迫不及待地探索原文字词的优劣，关注到虚词传递的饱满情感。
文学四要素理论中，读者是实现审辩思维培养最关键的要素。回忆性散文通常表现作者对世界的认识和评价，带有作者对世界的主观评判，其最大的特点是具有体验主体和回忆主体的双重视角。即：作品中既有“当时的我”的感受，又有“现在的我”对“当时的我”“感受”的“再感受”。教师要引导学生在回忆性散文这种饱含作者情感的文体中，实现读者对“自我”的观照，可以用情境教学法，设置与“自我”联系紧密的情境，鼓励并引导学生站在世界、作者、文本之上，呈现“我”的看法。
情境教学法以学生迁移和运用知识为目标，借助情境帮助学生理解抽象理论，契合初中生的思维特点和散文的文体特点。一方面，它依托情境复演知识，真实性、实践性和社会性的情境能够激发学生的学习动机，促进学生对语言文字背后作者独特情思的深度理解和掌握；另一方面，情境为学生提供了运用知识的条件，更有利于学生提高应对复杂现实情境的能力，能够帮助学生学会借助合理有效的方法解决现实生活中具有挑战性的真实问题，培养探究精神，提高思维能力。
《藤野先生》的教学就可以借助情境，设计如下学习任务，引导学生建构这篇散文乃至作者和自身世界的联系，产生“我”的意识。
假设鲁迅和藤野先生在分别20年后重逢，他会向藤野先生说些什么？请根据文中传达的情感，展开合理想象，以鲁迅的口吻写一段话。
这类直接的情境，有利于学生勇敢地突破作者既定的文本，展开合乎逻辑的联想与想象，得到更深层次的判断。这一情境设计旨在培养学生反躬自问、严谨公正的做人态度和人格品质。此外，对于开放型问题，教师还可以请学生从多个角度回答。
四、高效·全程：学习评价升华学生审辩思维
（一）学习评价高效化的概念
学习评价对师生双方的“教”与“学”都具有诊断、激励、导向的作用。精准的学习评价不仅能帮助学生习得知识并增长能力，还能推动学生发展思维。任何评价的最终目的都是借助评价推动学生的学习。学习评价高效化指教师以多样的评价方式、动态的评价内容为学习评价的要点，将评价贯穿课堂全过程，培养学生的审辩思维。
（二）自省基础·全程深化：学习评价高效化的实施路径
如果说在回忆性散文中语言的品味处于学生审辩思维培养的开始阶段，散文情感的切己体察和知人论世是审辩思维培养的进阶，那么交流方法、自我小结这类对自我、对同伴的学习评价就是培养学生审辩思维的高峰。《藤野先生》是教读课文，承担着学生在此篇学习阅读方法以便在自读课文中落实的任务。所以，课堂教学最后，可以请学生从知识、方法、思想等方面小结收获。这种开放性的评价问题设计，可以让学生的思维返回主体，帮助学生回顾梳理所学内容，在头脑中构建知识体系，展开对自身思维的调控和评估，实现认识的深化。当然，还可以让学生完成如下学习目标达成度评价表（见表1）。具体而言，教师可以在学习目标项中罗列学生通过课文要学习掌握的知识、方法、能力等，请学生对掌握情况自评以查漏补缺。
这种评价量表，上课前是学生学习的指南，课中是评价优劣的依据，课后是反思完善的工具，可以从问题的角度引导学生重新发现问题，反思如何解决问题，在审辩思维的培养上直指反思评估层面。
综上所述，回忆性散文的教学应将审辩思维贯穿始终，从自主提问发展质疑能力开始，到自主总结落实反思评价能力收尾，体现审辩思维培养的完整性和系统性。
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