《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出，思维能力是指学生在语文学习过程中的联想想象、分析比较、归纳判断等认知表现，主要包括直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维。传统的语文教学偏重于对学生直觉思维、形象思维、辩证思维的培养，逻辑思维的培养大多依托于议论文的学习，创造思维的培养更是处于尴尬的境地。破除思维培养的积弊，绝不能仅靠某种文本类型，而要“知行合一”，发挥“读”的引导效应，纳入“写”的言语实践，在读写结合中综合运用梳理、比较、推断、质疑、辨析、联想、想象等方式，提升学生的思维能力。
一、在联想想象中培养创造思维
（一）反向演绎
故事情节决定了人物命运的走向。反向演绎意味着将人物置于相反的叙事链条中，人物命运势必也会被改写。但改写不是违背原文肆意发挥，在这种变化中，不变的是人物性格和作品主题。所以，反向演绎一方面可以激发学生的想象力，鼓励学生通过“既在意料之外，又在情理之中”的情节设计，提升自身讲故事的能力；另一方面，这种“写”是以读懂人物和主题为前提，是在阅读、揣摩、理解之后的艺术再现，比起天马行空的想象，这更需要学生走进作品，用作者的眼睛打量其笔下的人物，完成对人物的又一次经验书写。
在教学《范进中举》时，为了让学生更好地理解小说的悲剧内核和讽刺艺术，笔者设计了这样的写作任务：如果范进没有考中，故事又会有怎样的发展？围绕这一假设，学生作出如下推断：
1.范进抑郁而死。
2.范进继续苦读而终身不第。
3.高中者乃同姓名者，范进在大喜大悲中癔症发作。
通过学生先验性的阅读与写作，教师可大致了解学生的理解层级：前两种假设间接表明学生可以通过自行阅读将人物的悲剧命运与科举制度联系起来，为课堂上分析范进的悲剧成因奠定了基础。第三种假设更具戏剧性，情节设计跌宕起伏，但最终仍是以悲剧收场。教学过程中，笔者选取了代表性的学生习作，将第三种假设和原文作比较，分析两种情节在塑造人物和揭示主旨方面所起到的作用。显然，学生改写的着眼点在范进身上，作文也多是以范进的言行举止、前后反差来表现其未中举的失落、发疯，从而揭示人物的悲剧性。而吴敬梓本人则通过范进中举后的喜极而疯来表现人物对功名的狂热，更是在中举前后的对比中，以一种喜剧式的夸张塑造了胡屠户、乡邻等形象，进而揭示了社会的冷漠、人性的凉薄。这种套上喜剧外衣的情节设计大大强化了小说的悲剧内核。学生通过亲身实践，以写促读，对比分析，更好地理解了吴敬梓小说的艺术魅力，还在对语言文字的组织、解码中，提升了自身的想象力和思辨力。
（二）空白想象
西方现代文艺理论认为作品是一个“召唤结构”，其中布满了空白点和未定点，呈现为一种开放性的结构，而且这种结构随时都在召唤着阅读者能动地参与进来，通过再创造将其充实、确定，使其具体化。这就是说，阅读的过程是一个读者始终参与的再创作的过程，是读者去补充、去再写作品的过程。［1］这种文本解读理论揭示了读写教学的本质，即在阅读教学的过程中，师生不仅仅是文本“意义”的解读者，更是文本“空白”的填补者，在阅读过程中，他们通过语言走入文本内核，又把自己对文本分析、理解、概括、归纳、联想和想象的结果“写入”文本。
《石壕吏》虽题为“石壕吏”，但行文并未充分描写官吏的形象，甚至作为这场悲剧见证者的杜甫也未出场，这为师生研读文本留下了巨大的空白。学生可以调动自己的想象，结合语境补写官吏和老妇的对话、官吏捉人的蛮横，呈现专横凶恶的官吏形象，也可以走进杜甫的内心，感受诗圣的悲悯与无奈。但填补空白之后，我们不禁要追问：杜甫为什么不将这些内容写出来？这样的“不写之写”用意何为？在诗人笔下，“夜捉人”“一何怒”似乎已将官吏的形象跃然纸上，老妇的置词更是“藏问于答”，若不是一番步步紧逼，她怎会这般诉苦？学生的“写”是将官吏形象具象化，是将两人的对话场面化，竭力去渲染时代浩劫中小人物的悲哀。可是，在安史之乱的背景下，吏的捉人，只不过是一次例行公事，他们已全然丧失感知人情的良心，也体会不到普通人的悲欢。即便他们心存一份仁慈，在时乖命蹇的时代，老妇就能免除兵役安度晚年吗？《资治通鉴》有载，安史之乱前后唐代人口从5288万降为1690万。这些生命的逝去又该向谁问责？杜甫没有出场，因为仅凭其一人之力无法抵挡时代的灾难。硝烟在弥漫，前线需要“投杖出门去”的百姓，于是这颗时代的良心在现实面前犹疑了，失语了。或许，他能做的就是客观而冷静地记录下这一切。在这里，学生用“写”填补诗人的“不写”，又用“写”进一步理解其“不写之写”的深远意义，全面而立体地呈现文人创作与时代命运的紧密联系。
（三）视角转换
在学生的日常写作中，“我”即自己；而在任务情境式写作中，“我”更多地是一种身份、一种叙事视角。选择不同的叙事视角，意味着学生在写作时要基于角色属性，用“代入”的身份讲述故事，视角的转换会打破原有的叙事视域，这就为探索作品人物及主旨情感的丰富性提供了可能。
《孔乙己》中，鲁迅以“小伙计”的视角打量着孔乙己及其周围的人。这一叙述视角的优越性在作品中得到了充分体现。教学过程中，为了验证这一结论，笔者设计了“选择以掌柜、长衫客、短衣帮、孔乙己中的任一人物的视角，重新讲述孔乙己的故事”这一写作任务，以下是三位学生的写作片段：
片段一：每每散工后，我都会靠着柜台，摸四文钱换酒。店家滑头得很，总将水羼在本就劣质的酒里，味道也就寡淡如水了。为防止这样，我总将脑袋探过柜台，一面和小伙计唠，一面眯着眼睛盯着酒。在鲁镇，短衣帮总是如此。只有孔乙己有着被旁人看不起的清高。“举人老爷们都没他那么傲，瞧不起谁呢！”同伴的冷笑像雷一样炸开酒气——原来是孔乙己，他又来喝酒了。（短衣帮视角）
片段二：自那次后，又许久没有见孔乙己了，他的钱也没有还清。我想：这孔乙己被打断腿也是该的，如此说话不算话，真不是个东西！（掌柜视角）
片段三：我是鲁镇昙花一现的富商，在某日牟利后得意忘形，迅速从顶峰跌至谷底，酒馆的兄弟时常拿我当笑柄，尤其是那群下三滥的短衣帮。我自然不愿加入他们，而穿长衫的老爷也不肯接纳我。于是，我成了其中不伦不类的角色，与另外一位处境相似——孔乙己。
……
孔乙己喝完酒，便坐着用手离开了。他的背影远看就像苍老的牲畜——我早觉他本性不坏，只是走偏了路，着实可惜！（长衫客视角）
以上三个片段分别以短衣帮、掌柜和长衫客的叙事视角讲述故事，且都或多或少地掺杂了叙述者的情感。学生通过写作不仅展现了孔乙己的故事情节，而且生动演绎了叙述者的形象。从文字中，教师能清晰地了解到学生对人物的把握程度和对人物的情感态度。值得一提的是，片段三的长衫客是一个处境尴尬的“多余人”形象。他在“看”孔乙己的时候，多少带有一份悲天悯人的情怀。这样的构思，似乎是将那个隐藏在幕后的“家道中落”的鲁迅请到了台前——他正以冷峻的目光打量着咸亨酒店的一切，对孔乙己及周围的人皆是一番悲叹。以这篇习作为突破口，教师可以找到读写的结合点、学习点，更好地引导学生理解鲁迅小说的叙事视角以及“看”与“被看”的叙事模式，甚至可以站在作家身旁，思考他对国民劣根性的批判、对病态社会的疗救。由此可见，课堂推进的深入不是教师的“毕其功于一役”，而是学生思维的碰撞，教师要做的就是在那些激荡的文字中寻觅课堂教学的材料，让那些散落在文字里的火花大放异彩。
二、在质疑评鉴中提升逻辑思维
（一）理性质疑
理性质疑指学生在阅读过程中，从情节突转处、情理反常处、人物矛盾处提出自己的疑惑或观点并结合大量的文本事实、细节材料进行论证。这一过程中，学生需要对文本信息进行辨识、筛选、提取、组织，理性客观地呈现证据。比如，在《水浒传》阅读教学中，我设计了人物评论类写作任务：评“智多星”之“智”。学生从社会背景、故事情节、作品主题及学者评价等方面论述了吴用之智，但也有人质疑：
吴用本是一私塾先生，因通晓文韬武略、足智多谋，与晁盖自幼相交，替他智取生辰纲，因而上了梁山。然而，所谓“智取”我并不认同。这一行动虽让吴用一举成名，却在半月内被人侦破。细细究来，我觉有四失。
一失在策略欠佳。我认为使用蒙汗药实属下策，因为这有很大的偶然性——烈日炎炎，杨志一行人居然没带水，恰巧又在白胜处吃了酒。如果杨志一行人中有一个机敏的，带了水或坚决要快速将生辰纲送达目的地，那吴用七人又待如何？何况白胜这赌鬼，又不是吴用自己的人，万一计划泄露，岂不功亏一篑？
……
这篇习作从四个方面阐述了吴用的“无用之智”。首先，观点鲜明，跳脱出先验性的人物评价框架，对吴用的“智”提出了质疑。其次，例证丰富，依据“智取生辰纲”这一故事搜罗细节密织证据，论述严密，逻辑自洽，具有很强的思辨性和独创性。以这篇习作为契机，笔者设计了一场关于“有用VS无用——‘智多星’吴用之智”的课堂辩论，学生各执一端，考据文本，引经据典，课堂气氛热烈，对于人物的理解也更加全面立体。而且这种对“智”的探讨，还进一步帮学生厘清了作家的写作立场：施耐庵笔下的“智取”更多的是对这一行为合理性、正义性的肯定，以契合“官逼民反”的作品主题，而在这一前提下，吴用的形象就带有很强的滤镜色彩。从发现文本的矛盾处到个人质疑再到课堂上的群体性辩论，读写结合将课堂教学前置，完成了个人观点的建构、论证思路的梳理、作品细节的搜罗、作家立场的辨析，以读导写、以写促读，大大提升了学生的逻辑思维。
（二）审美鉴赏
审美鉴赏是发现美、评价美的过程，是学生从自己的审美经验、审美情感和审美需要出发去把握审美对象并对其作出评定的综合思维过程，是审美创造这一核心素养中的重要一环。但审美鉴赏力的培养与思维品质密不可分，是直觉思维、形象思维、创造思维与逻辑思维的结合。以古典诗歌教学为例，传统的诗歌教学往往通过“读”感受作品的音声节奏、文脉诗气，从而获得审美体验。但仅以“诵读”“直译”“情感分析”为主导的阅读教学挤占了学生的审美想象空间，学生的审美体验易被忽视，审美鉴赏也会沦为一种结果性评价。想要触摸诗歌的语言肌理，需要通过“写”来完成。这种写可以是落笔成文，也可以是停留在脑海中的想象再现。学生要根据语言、符号、图象的描述和指示，还原诗歌形象画面，体悟诗歌情感，涵泳语言文字，从审美感知走向审美鉴赏，从感性体验抵达理性思考，从而完成“走入”与“走出”的双向奔赴。
审美鉴赏主要包括内容和形式两个方面的评价，内容方面有意象、意境、情感；形式方面有语言风格、修辞、声韵、炼字炼句等。鉴赏路径包括以下步骤：创设情境，描绘画面；知人论世，体悟诗情；身临其境，缘情致理；涵泳语言，品味赏析。以《蒹葭》为例，诗歌鉴赏型写作任务包括：
任务一：结合诗歌意象，调动感官，用散文化语言描绘诗歌画面。
任务二：运用人物描写，勾勒形象，用概括性语言归纳伊人特点。
任务三：多重身份代入，知人论世，用哲理性语言阐释“追寻”的意义。
任务四：关注声韵结构，对比联读，用评价性语言分析《诗经》的语言艺术。
审美鉴赏是一个浸入文本、感受想象的体验过程；也是一个超越文本，结合自身经历和生命体验二次创作的过程，是文学性写作与评价性写作的结合。统编教材“课外古诗词诵读”部分每首诗下方都有200字左右的赏析短文，鉴赏者从诗题、诗意、佳句、炼字、技法、现实意义等鉴赏点出发展开论述，不失为学生学习鉴赏性写作的范例。
（三）文化评论
有学者指出，“以独立评论为核心的‘批判性阅读’显然成了中国学生的阅读瓶颈”［2］。语文学科素养的培养不能仅仅停留于文字的锤炼、文学的感悟，还需要文学理论的支撑和中华文化的浸润。新课标将中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化作为课程内容的重要主题，体现了语文课程以文化人的学科价值。文化评论型写作是“文字—文学—文化”的进阶写作，彰显了文化自信的核心素养。学生对文学作品中折射出的文化符号、文化现象加以阐述评价，将直觉思维、形象思维转化为逻辑思维，在对比联读中透过现象寻找其文化真相。如在《儒林外史》的读写活动中，笔者设计了这样的写作任务：
任务一：选择《儒林外史》中的任一人物，分析其言行背后的心理动机。
任务二：从你读过的文学作品中，找出与他（她）相似的人物，分析他们的共同点。
任务三：你觉得这种相似是偶然还是必然？请结合作品内容展开论述。
学生有的从《儒林外史》的男性形象中看到了士文化的乱象，有的从为数不多的女性角色里挖掘出了礼教文化的桎梏。比如：
你且看，贞洁牌，笑眼来；烈女祠，泪未干。世上女儿多惶惶，一半困于绣楼，一半隐身人后。她们总是作为某某人的母亲、女儿、妻子、姊妹出现，好似根本不是个独立的人。
尤其是“母亲”这一形象，不管身份高低贵贱，性格千变万化，却仿佛永远伟大、永远为儿女付出所有。《儒林外史》延续了母亲的传统形象，写母亲大多是“短见妇人”“伟大无私”云云……
该生通过《儒林外史》中的女性“失声”现象，将批判的矛头直指不合理的封建礼教文化。这是吴敬梓的人道主义关怀，也是学生在阅读中发掘的理性之光。他避开了“功名富贵说”的作品解读，选择了那些毫不起眼的小人物，以他们的喜怒哀乐针砭时弊，公心讽世，具有独创性。打破传统的教学解读，寻找作品中的文化因子，洞见千百年来的文化世相，这样的写作可进一步促进阅读的深入，将阅读、写作推向纵深处。
新课标强调“学生的思维能力、审美创造、文化自信都以语言运用为基础”，读写结合是语言运用的高级形式，“读”是“写”的前提，“写”是“读”的升华，而读写结合点的发掘正依赖于学生的思维能力。在“写”的任务驱动下，学生沉浸到文本深处，调动多种思维能力，将零星感悟、瞬时灵感沉淀为基于证据和逻辑作出的合理判断，从而实现读与写互动、理解与建构相生的教学局面。
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