学科理解：需要什么样的知识

任何一门学科都需要知识，知识是撬动核心素养的“阿基米德”支点。从“双基”（基础知识、基本技能）到“三维目标”，再到核心素养的教育变革，本质上是知识观的变革。要实现学科理解，需要什么样的知识呢？这也就是来自英国教育家斯宾塞的“斯宾塞之问”——什么知识最有价值？我们试着来给这些最有价值的知识“画像”，以呈现它们的样态。

（一）观念性知识

观念性知识是经过提炼的知识，是高层级的知识，与其相对的是事实性知识。埃里克森和兰宁建构了一个知识的结构图（见图1）。

知识结构主要包括三个层级，最下层的为“主题和事实”，中间层为“概念”，上层为“概括、原理和理论”。笔者所指的观念性知识就是概念、概括、原理等理论性知识。这些知识是对事实的抽象，是对事实本质的揭示和精炼化的结果。如《台阶》中的一段文字：“父亲坐在绿荫里，能看见别人家高高的台阶，那里栽着几棵柳树，柳树枝老是摇来摇去，却摇不散父亲那专注的目光。这时，一片片旱烟雾在父亲头上飘来飘去。”学习这段文字，如果教师只是让学生知晓文字表达的是父亲对高台阶新屋的向往，文中用的三个“摇”字，分别指树枝的摆动和父亲目光的移动，那么教学就仅传递了事实性知识，这种知识是“惰性知识”，无法迁移，价值极为有限。观念性知识需要从事实中抽象出来，凝练为概念，即三个“摇”字（事实）运用了“拈连”（概念）的修辞手法，这种手法是把甲事物的语词运用到乙事物上去，能使语言生动新颖。这就是一种观念性知识，可以迁移运用了。学生据此能仿写出“我站在操场上，秋风吹呀吹，却吹不走我心中深深的惆怅”类似的句子来。

（二）框架性知识

框架性知识是最为核心、关键的知识，与其相对的是次要知识、边缘知识。框架性知识属于“大知识”“核心知识”。正如要真正明晰一个城市的交通，就需要把握这个城市道路的几横几纵，了解几个地标性建筑之间的关系，从而建立起城市交通的大的框架概念一样，要实现学科理解，也要建立这样一个类似“地图”的框架性的“知识图谱”，这就是学科结构。如布鲁纳所说，无论教授哪门学科，在没有掌握该学科的基本结构前，学生不可能真正学会一门学科。框架性知识是学科的基础、核心，其作用有如一幢大厦的承重柱和圈梁。从发展学生核心素养的角度来看，在有限的时间，就是要教给学生这样一些“少而重要”的核心知识。

语文学科中，哪些知识属于框架性知识呢？笔者认为，关乎人类生存发展的文化思想、关于文本特质的体式知识、能够广泛迁移的阅读策略和表达技巧，都属于语文学科的框架性知识。体式知识如散文的“有我”、小说情节的范式等；阅读策略如“整体把握作品”“基于语境推断意义”等；表达技巧和观念如叙事的波澜起伏、借景抒情、读者意识等。框架性知识的呈现形态既可能是知识，也可能是观念。

在教学中，如何帮助学生获得框架性知识呢？以《苏州园林》为例，看看下面三个问题，哪个问题能让学生获得框架性知识。

（1）阅读《苏州园林》，说说苏州园林的总体特点是什么，具体表现在哪些方面。

（2）《苏州园林》是叶圣陶先生应邀为一本苏州园林摄影集写的序文。文章在内容和语言表达上，体现了序文的哪些特点？

（3）表达一定要基于特定的情境。《苏州园林》与《中国石拱桥》分别介绍了苏州园林和石拱桥各自的特点，但基于不同的情境，《中国石拱桥》举了赵州桥和卢沟桥为例，而《苏州园林》则一个例子都没举，为什么？试分析其原因。

第一个问题“说说苏州园林的总体特点”，指向的是文本事实，显然不属于语文的框架性知识。第二个问题指向“序文”的写作知识，但因应用范围小，称不上核心知识，所以也不属于语文学科的框架性知识。第三个问题指向的是一个语文学科的基本观念——表达一定要基于特定的情境。这个观念能帮助学生提升阅读力（从情境来分析文本）和表达力（情境意识），在生活中有广泛的迁移性，因而属于框架性知识。这样的问题，就是威金斯等所说的学科教学的“基本问题”，其目标指向学科大观念和核心素养。

（三）锚点性知识

锚点性知识是网络化、结构性的知识，与其相对的是碎片化、孤立化的知识。这里的锚点性知识，也可称作“枢纽性知识”，即通过这一个点的知识，锚定其他诸多知识，从而使原本零散的知识连成线、形成片、结成网，让知识与知识之间彼此联结，在联结中实现知识的增值，达到深层理解。

例如，单一理解“托物言志”，学生可能认为其无非就是通过对物的描绘来寄寓情志的一种手法。但如果将其作为锚点性知识，就会发现不一样的“风景”（见图2）。

通过托物言志，将借景抒情、起兴、象征等知识联结起来，在比较与融通中，原本为一个小知识点的“托物言志”，格局一下子就变大了。在单篇课文的教学中，教师要有意识地引导学生进行知识的联结，促进学科理解。

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