破解“跨学科主题学习”两大难题
北京师范大学教授郭华指出，主题通常是一个相对复杂、有真实情境的综合问题，需要学生运用多学科的知识、技能、方法去解决问题。
跨学科主题学习能够转变教师的教学方式、学生的学习方式、课程育人方式，让教师和学生不仅“生活在课本中”，也要“生活在社会中”，帮助学生形成正确的世界观、人生观和价值观。
跨学科主题学习活动中有两个难题。
难题1：
部分教师不清楚为什么提出跨学科主题学习，其内涵是什么。
跨学科主题学习成为课程方案和课程标准（2022年版）中的新要求，具有综合性和实践性特点。
跨学科主题学习就是学科实践性课程，能利用所学学科知识、技能和方法解决生活中的实际问题。
提出跨学科主题学习，是为了更好地常态化实施综合实践活动课程。把综合实践活动分解到每个学科中的跨学科主题学习活动，有效解决了综合实践活动无教材、无师资的困境，可以让综合实践活动通过各个学科有效落实、落地。
难题2：
不知道如何设计跨学科主题学习方案。
要回答这个问题，首先要明确传统知识教学与跨学科主题学习（实践性教学）的不同点。
教师角色的不同。在传统课堂中，教师是讲授者和指导者、专家；在跨学科主题学习中，教师是资源的提供者和学习活动的参与者、建议者和伙伴。
学生角色的不同。在传统课堂中，学生从教师的讲授中获得信息，记忆和复述事实性知识，完成简单的学习任务；在跨学科主题学习中，学生设定自身的学习任务并长时间独立学习。
课堂学习文化不同。在传统课堂中，学生被动听教师讲授，独立学习的同时与同学竞争；在跨学科主题学习中，学生小组合作学习，在学习小组中有明确分工，主动与他人交流，展示自己的学习成果。
评价内容不同。在传统课堂中，评价的是与他人进行比较的考试分数；在跨学科主题学习中，评价的是利用学科知识解决真实问题的方案或作品成果。
利用的教学材料不同。在传统课堂中，学生使用的教学材料是统一的教材、教辅、练习册；在跨学科主题学习中，学生使用的教学材料是直接或原始的资源、文献或通过调查访谈而获得的信息。
如何从学科层面设计跨学科主题学习
1.主题设计
跨学科主题学习活动的课程组织形式是以主题、项目、任务为主。主题一方面来自课标和教材，另一方面来自学生的真实生活世界。
统编语文小学五年级上册中“制定班级公约”的内容可以转化成很好的跨学科学习的主题。首先，教师引导学生以“制定班级公约”为任务，开展小组学习。“班级公约”包含学习、纪律、卫生、劳动、文艺等方面的内容。其次，小组以此分工，每名学生完成其中一项任务。
在任务完成过程中，小组内成员之间随时开展评价，随时修改和完善，形成小组统一的“班级公约”内容。最后，以小组为单位展示成果，进行学生之间、师生之间的评价，并遴选出最优的班级公约方案，再经过学生的完善最终形成“班级公约”。
此外，跨学科学习的主题还可以来源于真实的生活世界（家庭、学校和社会）。比如天津“海河之上的解放桥”就可以作为跨学科学习的主题。教师可以从解放桥的历史、文化、建造特点、大桥的修复过程、影视中的解放桥、大桥模型制作等6个方面引导学生以小组为单位开展跨学科学习。
首先，教师鼓励、组织学生在网上查找天津解放桥的建造历史资料，查阅有关解放桥的图书文献，或到博物馆、天津桥梁管理部门进行专题访谈，收集整理信息，形成调研报告，将所获信息制作成PPT进行展示；也可与劳动课程、科技课程融合，在充分了解天津解放桥结构的基础上，用雪糕棍等材料搭建桥梁模型。
2.目标设计
教师设计目标应将不同学科知识和技能相互关联起来，使学生能够在更广泛的情境中应用所学知识，加深对概念的理解和掌握。在跨学科主题教学中，目标的设计应遵循一定的原则，确保教学活动的有效性和学生全面发展。
体现综合性
教师在进行跨学科教学目标设计时，应覆盖这些广泛的目标领域，促进知识的整合与迁移，帮助学生建立跨学科的思维框架。
例如，以初中语文跨学科《古代丝绸之路的文化交流》为主题的教学目标设计可融合历史、艺术、科学等学科，设计出既丰富又深入的教学目标。
目标1：语文学科。理解并分析描写丝绸之路的经典古诗、散文等文学作品，提升学生的文学鉴赏能力和语言表达能力。
目标2：历史学科。学习丝绸之路的历史背景、重要事件和人物，培养学生的史料分析能力和历史时空观念。
目标3：地理学科。了解丝绸之路沿线的自然环境、路线变迁及对贸易的影响，增强地理空间认知能力。
目标4：艺术学科。探讨丝绸之路对佛教艺术的传播、陶瓷艺术发展的影响，提升学生的审美鉴赏力和文化理解力。
体现学生中心
学生中心的跨学科主题教学强调以学生为主体，围绕其兴趣、需求和发展目标来设计教学活动，旨在促进学生主动学习、合作探究和全面发展。
“学生中心”主题教学目标的设计，是让学生掌握跨学科知识的同时，激发他们的内在动力，培养解决问题的能力。
培养高阶思维
跨学科主题教学通过多样化的教学活动和方式，能促进学生高阶思维的发展。因此，教学目标设计应该强调思维培养的批判性、创造性。
例如，初中古诗文跨学科主题教学可以通过整合文学、历史、艺术、哲学等多学科资源，提高学生的语言文学素养，也能培养学生的高阶思维能力。下面以“唐代诗歌与文化探秘”为主题，谈谈培养思维能力的教学目标设计。
目标1：分析与综合。学生通过分析唐代代表性诗人的诗歌风格、情感表达与时代背景之间的关系，综合理解唐代社会文化特征。
目标2：批判性思维。教师引导学生批判性地理解不同历史文献对唐代诗人及其作品的描述，识别并讨论历史叙述中的主观性与偏见。
目标3：创造性思维。教师鼓励学生基于唐代诗歌内容，创作现代诗歌或短剧，对古代文化的理解和当代视角的融合。
目标4：跨文化理解。比较唐代诗歌与同时期其他文化的交流与影响，增强学生的全球视野和跨文化沟通能力。
总之，教师在进行跨学科主题教学目标的设计时，要将学习内容置于真实情境中，强调知识的应用价值，鼓励学生解决实际问题。同时，教师要特别强调学生综合分析、比较、对照和整合信息能力的培养。
当然，教师的教学目标中也应包含提升学生自我反思、自我调节的学习能力，帮助他们在学习中优化自己的跨学科学习策略。
3.问题情境设计
跨学科主题教学需要设计学习项目，这种设计应基于真实世界，贴近学生，让学生在解决实际问题的过程中继续体验式学习。
何为真实问题情境？是指在学习过程中，为了增强教学的实效性和学生的参与度，特意设计或选取与现实生活紧密相关、能够引发学生兴趣和思考的实际问题或情境。这种情境通常来自日常生活、社会现象、科学研究等，不是抽象概念的简单阐述，而是包含了具体的背景信息、待解决的问题和可能解决问题的方案，以及适合学生探索问题答案的路径。
真实的跨学科问题往往非常复杂，它要求学习者超越传统学科界限，涉及多方面的知识和技能。教师设计这类问题时，难点在于如何恰当地把问题进行简化，使问题既保持真实情境的特性，又不至于让学生感到难以入手。
下面以初中语文学科《愚公移山》的跨学科问题情境设计为例，整合道德与法治、数学、科学三个学科进行问题设计。
问题1：语文与道德与法治跨学科
假如你是愚公家族的一员，按照当今的设计，你会如何用演讲稿的形式向村里的居民阐述移山计划的重要性和必要性，同时体现团队合作和坚持不懈的精神？要求结合现代社会价值观，如环保意识、科技创新，撰写演讲稿，并思考如何在保护环境的同时实现目标。
问题2：语文与数学跨学科
假设愚公决定采用现代方法，比如建设隧道来“移山”，而不是直接移除山体。基于初中数学知识，设计一个简单的计算任务，估算所需材料的数量（如混凝土）、成本预算以及施工时间，引导学生了解基础的几何体积计算、比例关系和简单工程预算概念。
问题3：语文与科学跨学科
组织实地考察活动，选择一个有小山丘的地方，让学生分组讨论并设计一个小型“移山”项目，但目标是进行生态恢复或建设一个小型公园，而非真正移除山体。要求学生考虑植被种植、土壤保持、水资源管理等生态因素，学习如何在尊重自然的前提下改造环境。
在明确了问题类型以及学科间的整合方式后，教师还应依据问题类型以及解决该类问题的逻辑建构子问题链。例如，以“太空航椒S328喜欢什么形态的氮来源？”跨学科主题学习为例，按照探究类问题解决的一般过程，可将“不同氮来源对太空航椒S328生长有什么影响？”这一驱动性问题分解成为多个子问题，形成子问题链。
“不同氮来源对太空航椒S328的生长有什么影响？”的子问题链
4.教学活动设计
建构子问题链能帮助教师更好地设计各学科教学活动。相关的学科教师可依据子问题链，从课标、教材、生活出发设计教学活动，力求在活动中激发学生的兴趣，引导学生积极思考、合作交流、投入实践，应用所学解决问题。这些学习活动的关系，或分别并行开展，或协同顺序开展，或相互融合不分彼此。
要实现高质量的教学设计，促进学生的主体性学习，学情分析是关键的一环。教师在设计学习活动之初，必须充分调研学情，如借助问卷、小测等方式了解学生关于该主题的前提性知识、经验、兴趣、问题、需求等。
基于子问题链和学情分析，各学科教师共同设计了教学活动，包括活动阶段、子问题、学习活动、学科和课时等。
真实情境问题驱动下的跨学科活动设计
5.评价设计
①评估学生能否发现和解决新问题。判断跨学科主题学习是否指向复杂问题，就是要看问题是否存在于学生在学校和课堂上接触不到的情境里，是学生用已学知识解决不了的新问题。
对于评价而言，就需要评估学生能否完成以下实践活动：识别新情境、表征新问题、整合现有知识、提出并实践解决方案、检验解决成效。
一是识别新情境，即考查学生能否意识到面临的情境有新的条件、影响因素，使现象更为复杂。
以北京市三帆中学“水与生活”七年级主题学习为例，教师给出“北京的水旱灾害”这一真实情境，提问学生“作为在校生，你关注哪些与‘雨涝灾害’相关的问题”，看学生能否观察生活，发现教科书里不曾描述过的现象和问题。
二是表征新问题，即考查学生能否把感知到的经验冲突转化为带有变量关系的研究问题。学习过程中，学生将与“雨涝灾害”相关的问题转化成“如何避免水灾对人身安全的危害”“如何提高水资源的利用率”等研究问题。
三是整合现有知识，要求学生罗列关联哪些学科知识点，解释列出它们的理由，并将这些知识整合成大概念。“水与生活”考查学生能否关联生物学科中生物圈水循环和植物的作用，化学学科中的节约水资源和水的净化原理，地理学科中降水、河流、水旱灾害和水资源等概念知识，最终整合成“水与生活”这一大概念。
四是提出并实践解决方案，即评估学生的方案计划条件变量是否齐备、步骤是否有条理、是否有可操作性、预计结果是否合理等。教师评价学生自主设计的“探究植被在降低水旱灾害中的作用”实验时提出“你们怎么设计对照实验？变量是什么？”，以此检验学生的实验设计是否清晰合理，是否有明确的变量关系。
五是检验解决成效，追踪学生对结果是否有正确预期、有无计划和方法验证方案、能否正确对待问题解决的结果以及进行合理归因等。
②考查学生在复杂情境中的反省和创造性思维。
过程性评价。该评价重点观察学生在活动过程中探究学习的态度，以及思维转化与创新的具体表现。评价指标包括如下几项：学生是否承担分工任务、提出核心观点、加工和创新观点、设计探究方案、开展自主学习、对学科知识与生活信息进行加工分析、对项目进行反思、提出与众不同的想法等。
终结性评价。考查作品的科学性、条理性和艺术性表现，反映学生较之他人是否具有更为卓越的思维表现。
在浙江省杭州市学军小学“清河坊·访河坊”跨学科主题学习案例中，过程性评价中的“探究学习”“创新意识”板块就是考查和引导学生在活动过程中合理全面反省自己的学习过程，包括自身的认知和思维运转、精神投入与意志品质锻炼、对他人意见的接纳与合作交流等。
终结性评价则从作品产出质量角度检验学生问题解决能力的发展成效；在综合评价中除了自评之外，还使用雷达图的方式直观呈现学生的创新思维和实践能力水平。
转自星教师微信公众号，仅作学习交流，如有侵权，请联系本站删除！
