新课标背景下，单篇课文教学应该有怎样的变化

语文教育者一直认为单篇课文教学是教好语文和学好语文的基础。放眼古今中外，这都可以找到普遍性的证据。中国古代蒙学中的“三、百、千、千”，本质上是都是“单篇”，进一步的四书五经和《古文观止》，其一本本书，就相当于如今的一本本教材，先生教授时，亦是一篇篇地讲解。而这些都可以被看作是古代的“语文”教育。当下欧美语文教材，主要也是选文型的，教学活动也是从单篇入手。

与其说古今中外的语文教学重视单篇教学，不如说在一定单位时间内，落实具体的语文学习目标，最合适的文本载体就是篇幅有限的“单篇课文”——无论是节选的文本还是完整文章。选择一篇篇“课文”来教与学，是学习目标和学习规律决定的。所以，“重视”单篇教学的说法并不准确，因为单篇教学几乎是必然的选择，不应该也不允许“不重视”。

当一个人主观上认为某种教学方式“不重视”单篇教学时，他反对和批判这一教学方式，也就顺理成章站在了“真理”这一边了。

到底如何理解“单篇”呢？就当下的语文教材而言，其“单篇”指的是教材或者单元系统中的单篇——既然在“系统”中，每一个单篇之间，就应该被赋予了一定框架下（主题或专题或线索）的内在联系，即若干个单篇为统一的学习目标落实发挥整合力，实现“1+1>2”的课程效果。

新课标明确了语文课程核心素养目标的定位和追求，强调学习任务驱动下的多维度整合（教学内容、情境、方法、资源等）。这并不是如某些人所理解的“整些新概念来糊弄人”，而是诠释了这样一个朴素的认知——语文知识和技能的习得，离不开多角度的联系；对语言文字运用的深度理解，更离不开相互关联的多维度实践体验和探究。所谓“循序渐进”“螺旋上升”也好，“丰富经验”“开阔视野”也好，都在强调“联系”的重要性。

故而，单篇课文，并不等同于“单独的课文”“孤立的课文”，而是指为具体学习目标服务的、相互关联的“一篇一篇的课文”。具体到师生手中的教材，指的是由单元重点学习目标所“统领”的几个单篇课文。

既然若干个单篇课文是因目标而“相聚”，它们在教学运用语境下，也就必然成为了一个整体，教师绝不能不顾联系地单独“处置”它们。

有人想当然地认为“大单元”教学，就是“忽视”单篇课文的教学，大概他们以为，几篇课文都为同一个具体的学习目标服务，就淡化了每一篇文章的“独一无二”，也就是“忽视”单篇教学。这就如同认为，重视每个人的“独一无二”，是对个性的尊重和突出；如果要让几个人作为一个团队完成目标任务，就是忽视个性，就是不重视个人。显然，这是无稽之谈。

认为大单元教学是忽视单篇课文的教学，那么，大家早就认可的“单元整体教学”，同样也是忽视单篇课文的教学了——大单元教学首先是注重整合的单元整体教学，不同的是，这种整合是以具体的学习任务为凝聚力的，整合的目的不仅是为了更好地落实单元知识和技能学习目标，还为了促进学生对知识和技能的深度理解。

正是有了上面的认识，在新课标背景下，我的单篇教学，不仅早就避免了每一篇“单打独斗”的碎片化低效模式，而且在多年的以联系整合为追求的基础上，再向前进了一步——研究单元内每一个单篇之于核心学习目标的落实，分别承担了怎样的角色和价值，它们之间又应该以怎样的逻辑关系出现在最佳学习线索和路径上。

例如，统编版三年级下册第五单元的学习，最终需要帮助学生写出一篇完整的想象故事。单元的核心学习目标，就是通过课文等材料、资源的学习运用，理解想象的策略和价值，灵活运用想象策略，为了具体的表达目的撰写想象故事。在研究单元每一个单篇课文的基础是，我决定以《宇宙的另一边》作为抓手和突破口，引导学生通过细读发现课文中所隐含的想象策略，领悟作者表达的愿望，洞悉作者放飞想象的契机，从而初步理解到，要能够将碎片化的天马行空的想象组织成一篇完整想象故事，往往需要运用具体的策略展开想象，同时还要有明确的愿望或目的表达。接着，后面的单篇课文，就可以让学生自主阅读，借助学习单来发现不同的想象策略和表达目的。至于文本中的“细节”，也要统一为启发学生如何想象得更加具体、有意思服务。

再例如，统编版五年级下册第六单元，从了解人物思维过程，到在自己的探险故事中有意识表现出人物的思维过程，是一个学习迁移的路径。《自相矛盾》，重在读懂何以矛盾，关注思维的统一性和联系性；《田忌赛马》，重在解决问题时策略性思维的发现和领悟；《跳水》无疑既有小说人物（船长）面临紧急情况时敏锐的思考判断，同时更有作者创作小说故事时缜密的设置安排——这也正是学生撰写探险故事时需要的思维启发。单篇教学时，要时时建立起三个故事中人物思维的联系——思维决定事情发展的方向，也要让学生在对比中发现思维的复杂性和思维品质的高低。要发现这样的联系和区别，肯定先要读懂单篇，然后再进行对比。而《跳水》一文的教学，又要从故事和创作故事两个层面做到为学生的习作提供智慧。无论从那个角度看，这样的大单元整体教学思路，都没有“忽视”单篇教学。

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