01
“基本式”的由来
“基本式教学法”是我在70年代末到80年代初探索、尝试的一种语文教学方法。所谓“基本式”，即由“自读式”“教读式”“练习式”*构成的基本教学形式。“自读式”以有计划地培养学生独立阅读能力为目标；“教读式”就是“教”学生“读”，重在指点阅读门径、传授读书方法，多与“自读”配合操作；“练习式”则在自读和教读以后进行，带有复习的性质。我为什么把它们称作“基本式”？因为它们不是固定不变的程式，是“基本”有“式”，允许“变式”。“常中有变，变中守常”，这就是我对“基本式”的基本认识。
“基本式”的核心是“自读式”。教读和练习都是服务于学生自读的辅翼。基本式教学法的终极目标，就是叶圣陶先生所说的“学生自能读书，不待老师教”。
我为什么特别重视培养学生的自读能力？这跟我自己的“学历”有关。
我是一个自学者。我的学历直到退休都没有“达标”。然而，我却拥有另一种也许同样重要的“学历”——自学的经历。我的自学起步很早。当我还是一名初中一年级学生时，就开始读课外书，虽然没有什么系统，但拉拉杂杂居然也读了不少。初中毕业以后，失学的不幸反而更加激起了我读书求知的欲望。后来由于一个偶然的机会，我成了一名中学语文教师，先教初中，1956年后开始教高中，居然都胜任了。我靠的就是自学。我从个人的经验中逐渐认识到，自学者固然有其“先天不足”的劣势，但他们一般都比较有毅力，面对困难和挫折，常能调动自己的潜力去克服；正因为无所师承和依傍，所以他们常能独立思考，也就较少为成说所囿，或为门户之见所束缚。因此，凡自学而成才者，个性都很鲜明，与具有正规学历者相比，自有其独具的优势。我虽然离“成才”尚远，然而长期自学的体验使我确信自学对于人的个性发展乃至人生道路的选择，其影响恐怕比人们想象的还要深远得多。诚如外国谚语所说的：
播种行为，就收获习惯；
播种习惯，就收获性格；
播种性格，就收获命运。
正是基于个人的这些肤浅的认识，我在成为语文教师以后，教学上就瞄准了一个目标——教会学生自学。当时之所以选定这个目标，其实一半的原因也是出于无奈我没有受过师范教育，初当教师时根本不知教学法为何物，但又不想误人子弟，于是只能从自己学习语文的经验中寻找教好语文的办法。我的想法挺简单也很幼稚：自学既然能使我胜任中学语文教学，肯定也能使我的学生取得优良的成绩。回想我当时上的课，由于着重于学生的自学，所以与一般的语文课颇有些不同：没有老师的滔滔讲授，没有鸦雀无声的课堂纪律，学生可以随便站起来发表意见，也可以交头接耳、窃窃私议。这样的课，在当时看来，确实有点“不入流”。但学生学得倒也不觉乏味，教学效果还算差强人意。1956年，我写出了一篇不大像样的教学总结《语文教学必须打破常规》，居然被指定在嘉定县优秀教师大会上宣读。当然，那时我的知识和理论准备都嫌不足，我的“打破常规”的教学只能是一种粗浅的尝试，当然也不可能总结出什么有深度的东西来；加以1957年以后连续不断的挫折，我在教学上虽然没有放弃自己的追求，也多少学习了一些理论，但从总体看，仍然处在局部经验的“原始积累”阶段。
“文革”以后，我开始对自己多年来采用的教学方法进行全面的总结，并力图从中揭示出某种规律。“基本式教学法”的提出，就是这次努力的一个初步结果。1980年我在《中学语文教学》杂志发表介绍“基本式”的文章，不少同行对“自读”、“教读”的提法表示欣赏。叶苍岑先生主编的语文教学通论》也把“基本式教学法”作为创造性教学法之一种给予肯定，但同时也指出了它的局限：“自然，这种基本式，也还是传统方法的继承，不过作了些科学化、理论化的探讨。”（见该书页，语文教学通论，北京教育出版社，1984年版）其实，基本式教学法的局限，倒不在于它对传统方法的继承（任何创新的语文教学法都不可能也不应该割断与传统的联系），而在于它仅仅是一种操作系统，它的根本弱点恰恰在于“科学化、理论化探讨”的不足。
我朦胧地意识到，我就要有一次认识的飞跃。它就在眼前，只等待某种触媒的催化。
*练习式指学生学习课文以后通过完成一定的作业以巩固知识、发展能力,准确地说应该叫"复习式”。后来我把这一式正式定名为“复读式”。
02
“三主”实验引出的理论思考
想不到一次极简单的实验，会成为我的认识飞跃的催化剂。这次实验，用现在“教育科研”的眼光来看，它也许过于“低级”，但从实验引出的理论思考，却是值得重视的。我至今仍然坚持一个观点在教育研究中，实证的研究方法固然重要，但在广泛涉及人的文化、精神、情感领域的语文学科的研究中，恐怕还要更多地借助于思辨的方法。
实验确实再简单不过：在条件相等的两个班级中，分别用不同的方法教同一篇课文——《一件小事》，以观察其不同的效果。
实验班：采用由学生自读、思考、质疑、讨论，老师只作重点指导的教法。先由学生自读，要求按课文后“思考和练习”所提示的几个方面理解课文，并提出疑难问题。然后由老师把问题综合起来，集中到同学提出的一个问题上“文章里的‘我’是不是一个自私的剥削者？”不少学生认为，“我”穿的是“皮袍”，出门要坐“黄包车”，身上又有很多钱（铜元），老女人摔倒后“我”又表现出种种自私的心理，因此认为“我”是“剥削者”无疑（这符合那个年代学生的认识水平）；但也有不少学生持不同的意见。我意识到，这个问题不仅是理解课文的难点所在，而且是一个“牵一发而动全身”的关键问题，而学生中存在两种对立的意见又有利于激发学生争论的热情。于是我要求学生带着这个问题进一步细读课文，尽可能从文章里找出可以支持自己观点的根据，准备在课堂上针对不同意见进行辩论。辩论引起了学生深入钻研课文的兴趣，对课文的深入钻研又提高了辩论的质量。最后，学生取得了共识：“我”是一个有爱国心和正义感，又能时时“熬了苦痛”解剖自己并向劳动人民学习的知识分子。在整个讨论过程中，教师不作“权威性发言”，只在学生争论不决的时候，提出一些启发性的问题供学生思考。如对“我”抓出一大把铜元的行为，有的学生说这只是有钱人怜悯穷人的一种“施舍”，有的学生则认为这是“我”被车夫的精神所感动而作出的反应。我不置可否，只是提示争论的双方注意不要孤立地评价“我”的某一行动，而要把课文前后联系起来思考，无论持何种意见都要以课文为依据。学生经过进一步阅读、讨论，得到了以下结论从上文看，“我”因为“生计关系”，“不得不一早在路上走”，可见“我”也为生计所迫，并非“有钱人”；口袋里装的是很沉的“铜元”，恰恰说明“我”并不有钱；而抓出铜元的时候，“我”是“没有思索”的，因为当时车夫越来越高大的身影已经“榨出了我皮袍下面藏着的‘小’”，可见这是“我”的心灵受到强烈震撼以后情不自禁作出的一种反应。从下文看，“我”又为这一大把铜元而深深自责：“这一大把铜元又是什么意思？奖他么？我还能裁判车夫么？”这又表明“我”自感没有权利“裁判”一个在精神上比自己高大的劳动者而深感内疚，可见“我”对车夫的感情是“崇敬”而不是“怜悯”。讨论结束，布置学生以《谈谈<一件小事>中的“我”》为题写一篇作文。整个教学过程包括作文在内共用了四课时。
对照班：完全由教师讲授。文章的背景、作者介绍、段落层次、中心思想、写作特点，全由教师讲给学生听。我力求语言生动，讲深讲透，让学生听得“津津有味”。学生在听讲过程中都作了必要的记录；有些教学内容则完全由教师抄给学生，如新词解释、中心思想、段落大意等。讲完以后布置学生做课文后的练习题，在课内完成，由于教师事前作了详细的指导，因此答案的正确率极高。整个教学过程也用了四课时。
实验的结果：经过一个学期再加一个寒假的“搁置”和“冷却处理”，到第二学期开学时用“突然袭击”的方式对两班学生同时进行检测，检测题就以课文后的练习题为主，另外还补充了几道小题目。检测的结果是发人深思的：没有做过这些练习题的实验班学生的成绩，竟超过了曾经做过这些练习题的对照班学生。前者的优秀答案（85分以上）率为70.6%，而后者仅为38.4%，尤其在对课文内容记忆的准确程度以及理解的深度上，实验班远远超过了对照班。
这次对比实验引出了哪些思考呢？
1.提高语文教学效率的决定因素，不是教师的“讲深讲透”，也不在于教师对学生的练习作过细的指导。
长期以来，人们（尤其是那些不太了解教学规律的学生家长）总认为教师的讲课愈是“深”、“透”，对学生的指导愈具体，学生就会学得愈好。可是实验的结果跟这种想法正好相反。《语文学习》杂志登载过一些学生发表的意见，倒是深中肯紧，值得重视。他们说“老师，您授课时讲得太多了，太清楚了（着重号是我加的，下同）；而留给我们思考又太少了。您是否想过：这样一味地把知识往我们头脑里灌，我们会因‘积食’而‘消化不良’吗”（新疆某中学高一学生）“老师，您的心太好，布置了作业常常再提示一番，甚至把答案告诉大家。这样做能培养我们独立分析、解决问题的能力吗？……希望您放心让我们自己钻研、完成作业，做错了再评讲、指导。”（上海市南汇县某中学初二学生）这真有点不可思议：教师讲授课文“太清楚”、教师的“心太好”，有时会走向愿望的反面，而看似“粗枝大叶”留有“空白”的教法在一定的条件下反而会取得理想的效果。教学中这种辩证法往往跟人们的常识开玩笑。这是什么道理呢？原来学生的学习过程虽然是个特殊的认识过程，但无论这个过程如何特殊，学生总是认识的主体，他们的认识活动只能通过他们自己的实践和感知，在他们的头脑里进行，旁人可以给予帮助，但无法代劳。对照班学习《一件小事》，完全听老师讲解，实质上是以老师认识的结果取代了学生自己的认识过程。学生似乎都“懂”了，但因为自己的大脑没有真正开动，当时就印入不深；时隔一个多学期，遗忘是势所必然的。实验班之所以学得较好，根本原因就在于学生真正做了认识的主体，整个教学过程都是在学生独立思考、相互争论中完成的，这样，学生不但学得印象深刻，经久不忘（争论是记忆的“强化剂”），而且在加深理解课文的同时又锻炼了语言和思维能力，还培养了独立的精神和自信心，这对学生“发展”的影响，更不是那种“讲书”式的教学所能相提并论的。
由此可见，组织教学过程必须以学生为认识的主体同时又必然是发展的主体。这是我们考虑问题的出发点，也是提高教学质量的决定因素。
2.关键在于教师如何发挥主导作用。
如果我们确认学生的主体地位，那么如何看待教师的主导作用呢？实验告诉我们：问题不在于要不要教师的主导作用，而在于教师如何发挥主导作用。实验班和对照班由于教师表现其主导作用的方式不同而教学效果悬殊，足见教师“主导”的方式对学生的学习效率具有举足轻重的影响。实验班的学生为什么学得较好？因为教师在整个教学过程中都致力于“导”，而不是“灌”或“牵”。导者，因势利导也。学生自读课文后提出了不少问题，其中“‘我’是不是一个自私的剥削者”这个问题，集中表现出学生思维的走“势”；于是教师就以这个问题为突破口，把学生“导”入一个细读课文、互相争辩的情境，始终顺乎其势，不灌不牵，教师的主动性充分调动了学生的主动性，教学自然取得了比较理想的效果。而对照班则由教师包办一切，不管学生思维的走势如何，非得按教师“讲书”的思路走不可。这样，教师的主动性完全遏制了学生的主动性，“主导”实际上成了教师“主宰”一切“主导”的关键在于“导”，教师在主宰一切的教学中，其实已经放弃了应有的主导作用。
由此可见，我们在确认“学生为主体”的同时，还必须确认“教师为主导”。“主体”和“主导”相辅相成，是教学成功的必要条件。
3.只有把学生组织到一个“训练”过程中去，才能完全实现学生主体地位和教师主导作用的和谐统一。
什么叫“训练”？“训”，指教师的教导、指导；“练”，指学生在教师的指导下为获得某种特长或技能而进行的操作实践。“训练”这个概念本身就隐含着师生双向活动的内涵。因此，教学中要真正实现学生主体地位和教师主导作用的和谐统一，除了“训练”以外，我们找不到比它更合适的教学形态。试比较两个班级不同的教学过程，对照班完全由教师讲授，有“训”而无“练”，学生的主要活动方式是听和记，信息传递是单向的，虽然也完成了一定的作业，但由于教师指导过细，学生思维活动的余地很狭窄，整个教学结构是平面化的。实验班则在教师的指导和组织下，学生经过自读、质疑、思考、争论、作文等一系列操作实践而获取知识，学生的思维是活跃的，信息传递是多向的，教学呈现多面的主体化结构。训练与不训练的效果悬殊，是不言而喻的。对语文教学来说，训练之所以重要，还因为培养学生掌握语文工具的能力，除了训练别无他途。叶圣陶先生说“学生须能读书，须能作文，故特设语文课以训练之。”训练正是语文教学实现其培养目标的基本途径。
由此可见，按“学生为主体，教师为主导”的思想组织教学过程，师生的双向活动必然带有训练的性质，而且这种带有训练性质的师生活动必然贯穿于教学全过程，成为“主线”。于是就有了“三主”——“学生为主体，教师为主导，训练为主线”的命题。从教学认识论的角度看，这一命题较好地反映了教学认识过程中诸认识要素间的实际关系；教学认识过程作为一个特殊的认识过程，其特殊性主要表现在认识过程的有指导性，即教学认识是学生在教师的指导下进行的一种认识活动。也就是说，教学过程中认识的主体（学生）和认识的客体（课程内容）之间还介入了一个起主导作用的“中介因素”——教师，从而构成一种三边认知关系；而在语文学科中，教师指导学生认识客体的过程，又是通过“训练”这种师生双向活动的方式实现的。其关系如下图所示：
03
“三主”十“基本式”＝语文导读法
“三主”思想形成后，再回看“基本式”，便如一道理性之光射进暗房，把一切都照亮了。“自读”和“教读”的结合，不正是“学生为主体，教师为主导”的思想在教学操作层面上的体现吗？而“基本式”的整个操作过程，不就是一个“以训练为主线”的师生合作过程吗？
于是，一个完整的构思渐次在意念中呈现出清晰的轮廓；“三主”是“基本式”的理论导向；“基本式”则是“三主”理论在操作层面上的体现和贯彻的保证。我把这种教学法命名为“语文导读法”。为什么用“导读”来命名？导，指教师的指导、引导、因势利导，也就是充分发挥教师的主导作用；读，指学生的阅读实践，也就是充分体现学生的主体地位。“导”和“读”的统一，揭示了教学过程中教师和学生既彼此合作又互相制约的双边关系。
1989年出版的心理学大词典（朱智贤主编，北京师范大学出版社）把“语文导读法”作为条目收录。这部词典是在全国第三次教育科学规划会议上确定的国家级重点科研项目，“语文导读法”能够成为其中的一个条目，标志着教育理论界对它的认同。下面是该条目的部分释文：
语文导读法语文导读法( method of orally reading Chinese user guid-ance)中国中学语文特级教师钱梦龙探索、总结的一种颇中国中学语文特级教师钱梦龙探索、总结的一种颇有成效的语文教学法，一种引导学生真正学得主动，在学习过程中积极思考，从而锻炼自学能力的新型教学法。它既不同于以注入知识为主的教学法，又与以谈话提问为主的教学法异其志趣……
《心理学大词典》因其专业范围所限，释文主要是从阅读心理的角度说明语文导读法的特点的。如果把范围扩大些看，可以从四个方面指出其特点：
（一）教学的人道化方面——学生的独立人格受到尊重，重视师生情感的交流；
（二）教学的民主化方面——强调学生的参与，教学过程成为师生合作的过程；
（三）教学的科学化方面——教学成为一个有规律、可控制的流程，重视导读要领的可操作性；
（四）教学的艺术化方面——强调教师“导”的艺术是学生实现其主体地位的重要条件，使导读过程富于启发性和趣味性。
叶圣陶先生的名言“教，是为了最终达到不需要教”，语文教师在写文章和谈话时都乐意引用，但究竟怎样的“教”才能真正达到“不需要教”的境界，似乎还没有一条切实可行的“路”。“语文导读法”正是为了铺设一条达到“不教之境”的路；它的终极目标是：使学生最终摆脱对教师的依赖，成为不仅在学习上能够自主，而且在观念、意志乃至整个人格上都能够真正自立自强的人。
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