教育学界对大概念的共识是，大概念体现的是“专家思维”。2014年颁布的《美国国家核心艺术标准》认为，“专家学习者与初级学习者在学习过程中的关键差别，就在于围绕大观念（big ideas）的组织与聚焦思维的能力”。
作为教师，大家都有这样的体会：我们能够比学生更快地找到解题思路，并不是因为我们比他们掌握了更多知识——事实上，师生在解题时运用的知识是一样的，而是因为我们学会了调取知识，从而始终能够把握正确的思考方向，少走弯路，不断逼近目标。
也就是说，专家在头脑中对知识进行加工与重组后，会形成一系列大概念。这些大概念将碎片化的知识与方法联结起来，一旦当前问题涉及这些联结中的某个点，就会触发调取这一知识或方法解决问题的开关。正如凯恩所说，“专家是这样一些人，他们把自己领域内的要素发展成他们自己的自然范畴”。接下来，我们将从下面三个视角来概括大概念的本质。
01
一个鲜明的学科观点
我们已经知道，大概念表达的是学科观点。这个观点必须明确，不能含糊不清和模棱两可。麦克泰格和威金斯认为，大概念必须是一个鲜明的观点，是有意形成的概括，即所谓“故事的寓意”。他们用“故事的寓意”来表达大概念的特质，是十分生动和巧妙的。
首先来看一个数学大概念：数域扩张是运算追求完备的必然产物。
数学学习总是伴随着数域的不断扩张。小学最初认识的只是自然数，后来又学习分数、小数。通常初中开始学习负数，再后来学习像√2这样的无理数。高中又学习虚数。为什么要不断扩大数的范围呢？
任意选择两个正整数做加法，其结果一定是正整数。而任意选择两个正整数做减法，就很可能出现小数减大数的情况。这样得到的结果就不再是正整数，如果不引入负数，就无法得出结果。同样，任意两个正整数相乘的结果总是正整数，而想要两个正整数相除总有结果，就必须引入分数。类似地，想要开方运算顺利得出结果，就需要引入无理数甚至虚数。由此可见，想要我们定义的数学运算总是可以顺畅地实施，而不必担心得不出结果，就必须让数的范围不断扩张。
再来看一个地理学大概念：地理位置影响着人们参与世界的程度。
在振兴偏远山区经济时，有一句我们耳熟能详的口号，叫“要想富，先修路”，意思是通过改善交通状况来扭转地理位置的劣势，从而带动经济发展。无论从世界范围看，还是从我国情况看，那些地理位置优越、交通便利的地区，经济、文化都相对发达，人们的生产生活与外界联系密切，与世界局势的“共振”也更明显。相反，内陆地区、山区和高纬度地区，经济发展往往缓慢，信息闭塞，人们与世界的联结性不强。
可以看出，作为学科观点的这些大概念，在表达上都旗帜鲜明，掷地有声，且高度凝练。当然，这种“底气”首先源于它们的科学性。而有的大概念像威金斯和麦克泰格所说，初听起来并不那么容易理解和接受，但经过解释，在学科内部易被普遍认同。
同时，这些大概念并非指向某个具体知识，而是对一类知识内在规则的揭示，具有很强的普适性。正如布鲁纳所说，“学到的观念越是基本，几乎归结为定义，则它对新问题的适用性就越宽广”，“懂得基本原理可以使得学科更容易理解”。
02
一个深刻的学科判断
大概念应该是一个基于诸多学科事实做出的判断，而且这个判断有一定的深刻性——对现象加以概括，给我们以启发。
一个好的大概念不应该是那种显而易见、尽人皆知的“简单真理”。那种看起来很正确却“无关痛痒”的表述，并不适合作为大概念。例如：音乐可以陶冶人们的情操。实验是学习物理的重要途径。
这些表述并不能帮助我们更深刻地理解音乐和实验的本质特征。《追求理解的教学设计（第二版）》一书，对大概念这方面的特征有以下表述：
作为学科核心的概念，它们是通过深入探究而得到的来之不易的结果，是各领域专家的思考和感知问题的方式。这些概念是不明显的。事实上，许多专家提出的大概念对于初学者来说是抽象的、违反直觉的，甚至是容易产生误解的。
由此可见，深刻性应该是大概念的一个重要的基本特质。请看下面这个例子：制度创新是推动社会发展和进步的重要动力。
制度是一个政治学概念，包括政治制度、经济制度、军事制度、法律制度、教育制度等。一个盛世的出现，往往与这一时期社会制度的建设和创新有密切的关系。
纵观历史，商鞅变法时的“废井田，开阡陌”“授田于民”，是对土地制度进行的改革和创新，大大提高了秦国的经济实力；秦朝统一后在全国推行的郡县制，是行政管理体制方面的创新，有利于加强中央集权，促进国家统一；隋唐时期进行的官制、兵制及赋税制度等全方位的变革，是中国封建社会制度创新的典范，造就了著名的隋唐盛世。
因此，无论在什么社会阶段，制度创新都是社会发展和进步的重要动力。今天的中国之所以取得中国特色社会主义伟大成就，向着中华民族的伟大复兴大踏步迈进，同样是不断变革和进行制度创新的结果。
再看一个例子：战争、移民和贸易，导致了语言、习俗和观念的传播。
世界上一些国家、民族和地区，语言、习俗和观念有很多相似之处，甚至完全相同。那么，究竟是什么原因导致了这种结果呢？从历史发展中可以看出，这些国家、民族和地区之间至少发生过以下三种情况——战争、移民和贸易中的一种。
一些被殖民的国家虽然早已独立，但却一直保持原来殖民国家的习俗和观念，甚至保留了殖民国家的语言作为一种官方语言，成为殖民主义永远的罪证。有一些移民国家，原来的居民逐渐接受了移民输出国家的语言、习俗和观念。还有一些语言、习俗和观念的变化是由于贸易的需要。比如，我国边境一些居民对邻国的语言和习俗谙熟于胸。因为只有这样，他们才能自如地和对方做生意。在一些边境集市上，你甚至无法分辨迎面走来的究竟是哪个国家的人。
通过以上例子可以看出，大概念不是直接指向学科现象的，不是浅显的、一般化的学科表达，而应该反映学科规律、准则和本质，具有广阔的解释视野，集中体现具有学科特质的思想或看法。可以说，深刻性是大概念最重要的特征之一；一旦失去深刻性，大概念的价值就荡然无存。
03
一个可迁移的学科规律
大概念既依托于学科知识，又不单纯指向某个具体知识；既是对学习内容的高度概括，又不依赖这些内容而存在，甚至在学生忘记那些具体知识后仍能持续产生影响，具有超越课堂的持久价值和迁称价值。
例如：互逆运算在更大的数系内可以统一。学习数学时，我们会发现，在较小的范围内，比如正数范围内加法与减法是互逆的运算。当我们扩大数的范围，比如在有理数范围内时，就有一个法则——“减去一个数等于加上这个数的相反数”即5-（-2）=5+2。从这个意义上看，加法和减法是可以统一的。
同样，在实数范围内，原来被认为互逆的乘方和开方运算，也是可以统一的。比如，3√4也可以写成41/3。
正是由于这个大概念具有普适性，对很多数学运算都适用，所以它具有很强的迁移性。学生可能会遗忘具体的运算法则，但却可以运用这个大概念去辩证地认识许多运算之间的关系。
再看下面的大概念：艺术作品的价值不完全取决于其技法，而更在于其思想内涵。
艺术作品的价值标准往往是主观的，因人而异，因人的价值观而异。一件绘画作品是否画得越真实，就一定越好？显然，答案是否定的。因为技法固然重要，但它只是艺术创作的基础，真正好的艺术作品并不是以技法的高低来评价和判断的。人类历史上那些不朽的作品，往往是思想深刻，而不是技法高超的。正如法国思想家和文学家罗曼·罗兰（Romain Rolland）所说，艺术的伟大意义，基本上在于它能显示人的真正感情、内心生活的奥秘和热情的世界。下图是“人类艺术史上罕见的天才”毕加索（P.Picasso）在20世纪30年代创作的巨型油画《格尔尼卡》的临摹作品。
第一眼看时，你会感觉画面支离破碎，杂乱无章，笔法幼稚，色彩单调，甚至不符合基本的透视学原理。在不了解创作意义和创作背景时，我们并不觉得这幅作品好，甚至感觉它毫无艺术性可言。但毕加索正是借这种“荒诞”来表达战争带给人的恐惧和绝望。画家用奇特的艺术表现形式，从绘画的局限中脱离出来，展现出意象世界，体现在作品中就是一种思想和情绪的表达。因此，这幅作品被艺术界奉为经典，对20世纪的艺术产生了深远影响。
关于技法，正如毕加索自己所说，他能用很短的时间就画得像一位大师，却要用一生的时间去学习像孩子那样画画。
上述大概念并非针对某个作品而言，而是通用于所有艺术创作，具有普遍的指导性。
布鲁纳指出，“迁移”应该是大概念的本质和价值所在。每个学科领域都有一些基本概念，它们是对学者们所研究内名。归纳和总结——这些概念为未曾研究的内容赋予了许多意义，为许多新问题的处理提供了基本思路。
大概念的这种迁移性，实际上源自其中心性。正是由于大概念居于学科中心位置，涉及学科主干与核心内象因此具有吸附知识的作用，成为知识的联结点和生长点。学生的学习会因为这些大概念的存在而被赋予意义，依靠大概念自主学习获得的知识远比教师教的要多，掌握得也更加牢固。
最后，可以用下图来呈现大概念的特征。
总之，大概念反映了学科本质，是学科核心素养在某个学科学习内容层面的具体表达。如果我们能够围绕大概念进行课程与教学的设计，就能使学生的学习更为深入，帮助学生超越学科知识形成学科观念，让学生像学科专家一样思考和表达，最终形成带得走的素养和能力，而不是背不动的试卷和书包。
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