在观课评课过程中，发现青年教师大多能意识到要积极组织学生进行学习。其中有三个课堂上即兴展开的学习活动尤为常见。第一个是“圈画词语，并说出某些理由”；第二个是“模仿某类句子进行表达”；第三个是“填写学习单”。这三个即兴开展的学习活动起到了活跃课堂学习氛围，丰富课堂学习式样，调动学生积极性的作用。
本文以这三个常见的即兴学习活动为例，分析其存在的问题，提出改良的方案。
即兴活动1：圈画词语，并说出某些理由
课堂教学中，教师让学生按照要求，圈画批注出某一类词语，并随之表达圈画的理由。如：好在哪里？有什么感受？为什么用这个词语等。
例如执教统编六年级《匆匆》一课，教师让学生圈画出文中体现“时间过得飞快”的词语，并说出“这些词语如何体现时间飞逝”。学生被点名回答时，能说出自己圈画的词语有哪些，也能同步说出理由。但理由基本上是对词语进行字面意思的解释。例如“飞过这个词能体现时间快，用上飞，就让人感觉时间过得快。”这句话看起来说出了理由，实际上并没有给出思辨的结果。
而这样的教学环节由多人参与，不同学生圈画的词语虽然不同，理由却是大同小异。观察课堂执行情况，此环节推进相对流畅，现场热闹有余，学习的意味不浓。
为这一即兴活动开出“改良”药方，就是一个“缓”字。圈画并说理，并非想象中一蹴而就的。其至少需要经历对上下文的阅读，对具体语义或词义的判断，之后还要执行圈画的行为，再回到原文语言环境中，验证圈画的结果是否妥当。经历过这样的学习流程，学生是需要时间的，因此，让学生站起来就说，快速反应所带来的负面效果，就是回答时的草率与表面化。特别在说理环节，容易出现“理由空泛”的问题。因此，预留完整且充分的学习时间，让学生完成连续的学习动作，深入思考后再交流，不要追求短促、热闹的表面效果，就是改良的方案。
即兴活动2：模仿某类句子进行表达
这是当前较为时尚的当堂练习。当学生学习课文片段后，提问学生“假如是你，想怎么表达？”借此活动实现读写结合，协同发展。例如统编五年级《杨氏之子》中，大部分已经公开的案例中，教师就像“约好了一样”，让学生模仿“未闻孔雀是夫子家禽”这一句。模仿更准确说是“学舌”，学生以同学的姓氏为题进行随机练习，出现大量同质化的蹩脚模仿，如：未闻柳树是柳家之树；未闻杨桃是杨家之桃；未闻李子是李家之果……这些张口就来，随意而为的模仿表达，看似学习活动，实际上缺乏学习价值，无需思考，以同伴取乐，产出的学习成果与本次学习目标“感受课文风趣的语言”也并无多大关联。
思考这一问题，还需明确，生硬地进行从读到写的模仿，至少有三个弊端：
其一，导致教学目标与内容飘移。
如果是阅读课，拓展表达的意义是什么？要达到什么程度？仅是活跃课堂氛围，或是活跃学生思维？如果是活跃思维，那么上述的即兴模仿，思维含量极低，低至不需太多思维参与。
其二，导致教学的本体成为附庸。
以上文为例，部分教师很热衷于这样的模仿表达，动辄就让学生“提起笔，写下一段。”“此时此刻，你一定有话想说，那就说吧。”而这一段的口语表达或提笔写作，消耗了大量时间，完成的仅是照葫芦画瓢的生搬硬套。原本的阅读学习，成了课堂练笔。原本应进行的阅读教学遭到消损，沦为无思维支持的练习的附庸。
其三，打散支撑写作的知识与技能体系。
教师误以为让学生模仿，写成的内容就是培养写作的能力，就是教学应有的发展方向。而实际上，这些临时的草创，只在文字形式层面进行低通路迁移。支持这样迁移，动用的知识、能力是极低的，学习价值缺乏。也就是说，在阅读课上练习写作，必须认识到写作的价值，知道“写作能力的提高就要靠提供大量在课内所学的写作知识的训练题目让学生训练，才能促进写作知识向技能的转化。”因此要谨慎选择，精心设计，而不是随意而为。
为这一即兴活动开出“改良”药方，就是“研”字。不少国家在进行模仿表达的学习中，都很重视研发“过程”，而不是一步到位获得“结果”。
例如，可以出示样本段落，让学生清点句子数量；关注样本段落中特殊词语的使用情况，如“动词”用在什么位置，出现了几次等；发现样本的表达结构，如句子是如何连接，句子之间的逻辑关系如何等。之后再根据对句子的分析结果进行精准模仿。只有对样本段落有足够的研究后，才能让模仿产生作用。模仿本身作为一种练习方式，复现了样本段落的结果，让写作的方法可视化；突出了关键词汇在表达中的使用规律。这样有过程的模仿，才能真正促进学习发生。
即兴活动3：填写学习单
这是当下最为流行的设计模式。课堂上，教师突然暂停讲授，毫无预设地出示学习单，让学生立刻填写。教师喜欢使用这样的即兴学习，更多受到评价体系的指引。评价体系中常批判教师“讲得过多，牵得过紧”，导致教师不知道该不该讲，要讲多少，要讲什么。此时切换为填单，正好堵住了评价体系的“嘴”，因为没有人会提出学生填单是“牵引”，更没有人指责学生填单时老师“讲得过多”。形式上，学习单的填写解决了困扰教师的难题。
此刻，教室里静悄悄的……学习似乎开始了，每个学生都在填写，填写之后还能及时汇报。但只需关注学生地汇报即可发现，同样的单据填写出来的必定大同小异。同时，所填写的不外乎是摘录课文内容，提取部分词语，安放在表格中而已。这固然取决于学习单设计的科学性，但亟待教师看到的，是频繁填写学习单背后的隐患——以形式取代实质。
优质的学习单，是能促进学习的。以统编三年级上册《搭船的鸟》中设计的学习单为例。
单据的阅读和填写，就是学习的过程。这一过程要涉及对文中关键信息的梳理、比对，聚焦核心环节。这样的单据填写，至少涵盖对连续性文本的仔细阅读；从阅读中提取关键信息；针对信息进行分析、转译成精简的语言；执行填写之后，还要统筹回看，让学习单本身成为一个自洽的系统。这样的过程，让学习单中呈现的学习结果具备一定价值。而即兴填写学习单时，教师组织学生在短时间内完成“出示单据——填写单据——汇报填写成果”这一连串操作，跳过了深度学习的发生过程。
为这一即兴活动开出“改良”药方，就是“换”字。给学生足够的时间，将学习单的填写设置成课前的预习作业，在课上进行的，是针对学习单中学习成果的交流汇报。需要当堂填写的，可以设计为“互动式”，即教师设计中就完成部分，学生填写时，完成局部，不过度消耗时间，更好地让学习单提供简约、精炼的学习成果。
如图，假如待填的学习单完全空白，教师只完成框架设计，让学生完成。可以预想，填写之后还能剩下多少时间？这样的“静悄悄”的填写，自然不是课堂学习所需要的。
未经设计而贸然开展的学习活动，容易导致课堂学习的碎片化，让课堂呈现为知识点教得过多，活动设计得零散，思维含量减损。即便此文针对三类即兴活动，提出了改良方案。但更为治本的方案，要指向课堂学习的碎片化问题。下文提出解决的构想。
每节课应设计好核心的，能牵动全文的“牛鼻子”问题。这一问题应根据本次学习的目标而定。
例如学习统编五年级的《梅花魂》一课，目标为“体会课文是如何表达思想感情。”体会的内容是课文，体会的方向是思想感情，体会的结果是获取方法。因此，“牛鼻子”问题应该问在方法层面，可以提出“课文表达思想感情的方法究竟是什么？”如此一来，学生须经历对课文这一样本的深度阅读、理解、分析、比较等，才能完成方法的提取。
研究核心问题的过程，牵涉课文中字词句段的意思理解；写作效果的鉴赏；方法的比对与提炼等，让所有的学习活动聚焦在问题的探索过程中。过程中，与问题有关的，进行整合、互动，相互支撑。与核心问题无关的，暂缓或者由学生自由理解。核心问题的引领，让课堂学习更紧凑，有结构化，更适合于目标达成。
观课评课，我们在寻找好课。好课不是表面好看，也不是简单那粗暴地统计学生读了多少分钟书，写了多少分钟字。一切表象的背后，是对原理的探索，对规律的把握。好课的基本特质是达成目标。达成的，就是好课，也才是好课。
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