在知识与素养的关系视阈中，知识只是养料，素养才是目的，如何化知识为素养则是落实素养导向课程的中心问题。如何引导学生汲取知识中的养分和力量，将知识转化和生成为自身的素养?化知识为素养的问题在实质上就是重新认识知识和知识教学的问题。如何重新认识知识和知识教学?在方法论上，我们又必须从人的素养的基本特性入手。须知，人的素养的基本特性决定了知识教学的规律和方法!鉴于此，本文拟从人的素养的基本特性出发，着重对发展素养的三个知识教学问题进行探析。
一、学习什么样的知识才利于素养的生成?
发展素养的第一个知识教学问题是：学习什么样的知识才利于素养的生成?作为发展学生素养的养料，知识只是一种潜在的养分和力量。那么，如何引导学生真正汲取蕴含于知识之中的养分和力量，进而生长出更为强健的素养?
无论我们如何理解人的素养，人的素养绝不是一个空洞的抽象物，而是始终与特定的生活情境和问题情境如影随形，因而具有生活性和情境性。从发生上看，生活(问题)情境不仅是素养孕育的母体和胎盘，而且是素养生发的土壤和场域。从形成上看，人的素养乃是个体在研判和应对生活(问题)情境过程中的积淀物和生成物。从表现上看，人的素养则表现为个体应对生活(问题)情境时所需要的内在修养和外在力量。正如有学者指出：“核心素养始于生活情境，用于生活情境，永远活于生活情境中。所有核心素养不是终点或产品，而是一个过程，在过程中不断地生成(becoming),因其发挥的特定时空脉络而实质化。”[1]实际上，不但是素养具有情境性，而且知识也具有情境性。一方面，知识的产生、发展、传播到运用都是在特定情境中展开的。另一方面，知识的价值和力量唯有在特定情境中才能得以显现。因此，唯有引导学生学习情境化的知识，才能让学生真正汲取知识内蕴的养分和力量，进而生长出更为强健的素养。反观实践，正是我们人为地割裂知识与情境的血肉关系，让学生直接与知识的外壳和形式发生关系，才使学生获得了大量缺乏养分和力量因而缺乏活性的惰性知识。缺乏养分和力量的惰性知识，向内难以转化为修养，向外则难以挥发出能力。这意味着：如果要使知识更好地成为发展学生素养的养分、力量和资源，就必须让学生学习情境化的知识!
让学生学习情境化的知识，其关键是将知识真正放回它的问题情境之中。在过去，我们在课堂教学中也一直在重视情境的创设。但是，我们创设情境的目的大多是激发学生的学习兴趣和活跃课堂的学习气氛，我们所创设的情境中还缺乏迸发学生思维和驱动学生深度思考的问题。不仅如此，我们所创设的很多情境并没有真正沟通知识与情境的血肉联系。针对这些实践状况，将知识真正放回它的问题情境不仅要沟通知识与情境的血肉联系，而且情境中要内蕴着激发学生深度思考的问题。我们需要知道，知识内蕴着双重问题情境。一是知识当初产生的问题情境。例如，如何将繁杂的加法进行简化是乘法当初产生的问题情境，如何利用生动通俗的故事讲明抽象深刻的道理是寓言当初产生的问题情境。二是知识现实运用的问题情境。例如，如何为爸妈购置新房建构一个分期付款模型是运用数列知识的问题情境等。更为明确地讲，我们需要将知识放回的问题情境可以是上述二者择一、二者择二或二者融合。
无论我们如何理解人的素养，人的素养绝不是一个个孤立的存在物，而是一个不可分割的有机整体，因而具有整体性。在存在方式上，人身上的素养既不是可以拆分的机械物，又不是多个方面的混杂物，而是各种修养与能力有机融合的综合体。非但如此，人身上的任何一种修养或能力本身都是一种整体存在，都是人的素养作为整体存在的具体表现。在发展方式上，如果说人的知识或技能还可以一个一个地加以训练和获得，那么，人的素养则是经验、知识、技能、情感、态度、价值等各种养料成分交互融合的生成物。尽管经验、知识、技能、情感、态度、价值等各种养料成分都同时对人的素养发展发挥着作用，但是人的素养又不是这些养料成分的简单叠加。只有这些养料成分汇聚为一个有机整体，人的素养才得以生成。可以说，整体生成是素养发展的基本方式，“炼制”则是素养发展的极佳隐喻。[2]在表现方式上，人的素养则表现为在面对问题情境时对内在修养和外部力量等各种素养成分的整合性运用。概言之，人是整体的人，人所处的世界是整体的世界，人面对世界所需要、所发展和所表现出来的素养也是整体的素养。正因如此，狄尔泰才如此关注人的整体的生命，梅洛-庞蒂则提出“现象的身体”这个概念，将人们的关注点引向身与心的统一体即人的整体存在。[3]其实，不仅是人的素养具有整体性，而且知识也具有整体性。众所周知，任何知识绝不可能孤立地存在，它始终都与其他知识发生联系并以组织结构的方式而存在。反之，脱离知识的组织结构，学生就难以建构知识内蕴的意义和摄取知识内蕴的力量，进而生长出更为强健的素养。对于此，布鲁纳早就明确指出：“学生对所学材料的接受必然是有限的，怎样能使这种接受在他们以后一生的思考中有价值?回答是：不论他们选取什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。”[4]根据人的素养具有的整体性，如果要使知识更好地成为发展学生素养的养分、力量和资源，就必须让学生学习结构化的知识!
让学生学习结构化的知识，就是要将知识放回它的组织结构之中，进而让学生建构起整体的知识结构。应当说，我们在知识教学尤其是复习课中一直都在强调知识结构的教学。然而，我们通常将知识结构理解为“各种基本概念、基本原理以及它们相互之间的规律和联系”[5],这是一种浅表化的理解。按照布鲁纳的观点，我们可以将知识结构分为两个层次：一是处于表层的概念与原理体系，即表层结构；二是处于深层的更具普遍解释力和广泛适应力的那些思想观念、思维方式、研究方法等，即深层结构。作为一种新的实践尝试，我们还可以采取大概念教学的理念与方法，引导学生学习结构化的知识。作为具有高度概括性、内涵丰富性和广泛迁移力的活性概念，大概念能够对各种具体的事实、经验、事物和概念具有联接与整合作用，从而有利于学生在小概念—大概念的连续体中学习结构化的知识。通俗地讲，大概念相当于我们电脑里的文件夹，小概念则相当于文件夹下面的文件。与小概念相比，大概念是相对于下位概念的上位概念，是相对于表层概念的深层概念，是相对于惰性概念的活性概念。因此，大概念能够帮助学生“自上而下”融合下位概念，“由里及表”融合表层概念，“向内及外”融合实践经验，因而能够在促进学生综合理解和整体建构的基础上“炼制”更为强健的素养。
二、学到什么样的知识才利于素养的生成?
发展素养的第二个知识教学问题是：学到什么样的知识才利于素养的生成?如果要将知识真正转化为学生身上的素养，学生需要学到有深度的知识。更进一步，如果要让学生通过知识学习发展起更为强健的素养，学生还需要学到强有力的知识。
我们需要正视一个事实：单从数量上看，我们的课堂并不缺乏知识养料。相反，我们的学生知道和获得了很多知识。按理说，学生的素养应该更加强健才对。然而，有知识而缺乏能力、有知识而缺乏美德、有知识而缺乏素养的问题却普遍存在。试问：学生所获得的如此之多的知识为什么没有相应地变成学生身上更为强健的素养?其中的重要原因乃是学生对知识的学习缺乏深度。概括起来，缺乏深度的知识学习集中表现为三个方面：一是较少“深”到知识的里面去，学生因而难以真正汲取知识里面的营养；二是较少“深”到自己的心里去，学生因而难以将知识化为自己的修养；三是较少“深”到现实的世界去，学生因而难以运用知识应对现实的问题情境。可以说，正是缺乏深度的知识学习直接导致了学生在知识学习与素养发展之间的巨大落差。什么是素养?素养一定是我们将无关紧要的事实、经验和概念等忘记得干干净净，最后还留在我们身上的东西。由此，素养一定是我们能够终身携带并在面对问题情境时能够随时表现出来的东西。从这个意义上讲，人的素养具有随身性。显然，作为一种随身性的存在物，学生的素养发展一定是他自己建构和理解的结果。而在知识与素养的关系中，学生的素养发展一定需要他自己对知识的深度理解。试问：浅层理解的知识有多少力量?浅层理解的知识何以转化生成为品格和价值观念?正是在这种意义上，发展素养的知识教学需要学生学到有深度的知识!
如果采取简单的二分法，我们可以将书本知识分为表层知识和深层知识两个层次。让学生学到有深度的知识，就是要引导学生由表及里，从表层知识学到深层知识。所谓表层知识，就是我们用眼睛都可以看见的那些知识，也就是用符号形式呈现出来的知识结论或结果，因而常常表现为字词句、概念、公式、原理、反应式、语法等。所谓深层知识，就是超越知识的表层符号而蕴含于知识里面的深层意义。教育教学中我们需要引导学生超越表层知识学到的深层知识，主要包括五个方面[6]。其一，知识的产生与来源。任何知识都不是凭空而来，一定都有其产生的背景、情境、缘由和动因。倘若对“知识从哪里来”完全没有体认，学生则难以理解知识蕴含的深层意义。反之，让学生学到有深度的知识，首先就是引导学生追溯知识的产生与来源，如神话的来源、数列的产生、某种方法的来源等。其二，事物的本质与规律。本质相对于现象而言，规律相对于特殊而言。如果说现象和特殊都是变化的，本质和规律则是不变的。例如，冲突是各种戏剧的本质，函数是各种数列的本质，适者生存则是生物界遵循的一个普遍规律。唯有引导学生从现象把握本质，从特殊把握规律，方能让学生以不变应万变。其三，学科的方法与思想。作为学科知识的精髓和精华，思想方法在很大程度上决定着学生的能力发展状况。实际上，任何学科都蕴含着经典的思想方法，例如，数形结合思想、人地关系协调思想、极限思想、运筹思想、化归思想、等效法、对比研究法、分类处理法、转换研究对象法等。其四，知识的关系与结构。简单地讲，知识的关系与结构可以理解为前后知识的顺序关系、左右知识的并列关系以及上下知识的层次关系。其五，知识的作用与价值。知识的作用涉及“知识可以作什么用”这个问题。例如，可以运用三角形与四边形的稳定性设计遮阳棚；可以运用三价铁离子知识调制红色美酒等。知识的价值涉及“知识应当怎么用”这个问题，即价值观念。例如，“平均分”蕴含着公平价值观，“水循环”蕴含着生态价值观。如果说知识的产生与来源意指“知识从哪里来”,那么，知识的作用与价值则意指“知识到哪里去”。如果说事物的本质与规律助力学生把握事物，知识的关系与结构助力学生建构知识，那么，学生把握事物和建构知识都需要领悟学科的思想方法。
引导学生经由深度理解学到有深度的知识，便在很大程度上创造出了知识向素养转化的内在条件。以此为基础，我们还需要引导学生最终学到强有力的知识，进而让学生发展出更为强健的素养。强有力的知识到底是什么知识?针对学生的知识学习问题，为了让学生能够应对当前这个大变局的时代和极不确定的世界，我们尤其需要引导学生学到的强有力知识就是概念。作为兼具认识论、方法论和价值论等多重意义的活性概念，大概念的强效作用集中表现在：不仅能够促成主体、知识与世界三者之间的融通，而且能够促成主体(身体与心灵)、知识(知识与知识)和世界(事物与事物)各自内部的融通，因而极其有利于促进学生的持久记忆、深度理解和广泛迁移，进而让学生发展强有力的广泛适应力，包括综合理解力和融合创生力。为了便于教师的实际操作，我们可以从其来源将大概念区分为两种基本类型。一是“母概念”。即在某个学科或领域中居于母体地位因而在学生的学习中具有始基作用的那些概念，如语文学科中的“文体”“文学”等概念，数学中的“数”“形”“等量关系”等概念，英语学科中的“时态”“语篇”等概念，物理学科中的“物性”“运动”等概念，等等。通俗地讲，母概念就是学生学习某个学科或领域必不可少的基础概念。正是这些基础性的母概念，衍生出一个学科或领域中众多的子概念和小概念。二是“大观念”。即隐含于某个(某类)事物(事实、知识)之中的更具有普遍解释力的那些深层观念，具体涉及本质、规律、道理、法则或奥妙等。例如，“形散神聚”(散文的本质)、“万有引力定律”(自然规律)、“化复杂为简单”(乘法背后的道理)、“适者生存”(自然法则)、“物性决定性能”(物质世界里的奥秘)和“降次化归”(各种方程的求解的奥妙)。
需要指出的是，无论是母概念还是大观念，大概念都涉及三个层次。一是关涉某类事物的大概念，即有助于学习者认识和解决某类事物或某类问题的大概念。例如，“花格如人格”就是学生阅读和理解与花有关的这类诗歌需要领悟的一个大概念。二是关涉某个领域的大概念，即有助于学习者认识某个领域事物和解决某个领域问题的大概念。例如，“力是相互作用的”就是学生认识力学领域和解决力学问题的一个大概念。三是关涉整个世界的大概念，即有助于学习者认识和领悟整个世界包括人生的大概念。例如，“普遍与特殊”“量变与质变”“事物相互转化”就是这个层次的大概念。由此，我们可以建立一个大概念的分类学框架，如表1所示。
表1 大概念的分类学框架
三、学生如何学习知识才利于素养的生成?
发展素养的第三个知识教学问题是：学生如何学习知识才利于素养的生成?如果说让学生学习情境化和结构化的知识是化知识为素养的初始条件，让学生学到有深度和强有力的知识是化知识为素养的内在要求，那么，让学生在实践参与和问题解决中学习知识则是化知识为素养的必经之路。
无论我们如何理解人的素养，人的素养终究都是在实践活动中生成与表现出来的，因而具有实践性。试想：为什么领袖人物、科学巨匠和艺术大师具有更加卓越的素养?为什么有些知识有限的农民却发展出了较为全面和良好的素养?其根本原因在于实践。我们知道，人是实践活动的人，实践活动乃是人的存在方式。由此，人的发展包括人的素养发展的全部秘密都在实践活动之中，都在人的自由自觉活动之中。在存在方式上，人的素养是以与人自身的生存实践高度关联的方式而存在，人的素养始终都存在于人自身的实践活动之中。在发展方式上，“个人怎样表现自己的生活，他们就是怎样。因此，他们是什么样的，这同他们的生成是一致的——既和他们生产什么一致，又和他们怎样生产一致”[7]。这意味着：人的素养发展状况与人自身的实践活动状况是一致的。人从事什么样的实践活动，其就会发展出什么样的素养。只有人的实践和实践中的人，才能使人发展出素养。概言之，实践参与乃是素养发展的根本途径。而在表现方式上，人从事什么样的实践活动，其就会展现出什么样的素养。反之，人具有什么样的素养，也一定是通过实践活动而表现出来的。正是在与自身生命、生存问题息息相关的实践活动中，伟大领袖才锻造和表现出卓越的智慧，科学巨匠才练就和表现出超强的能力，革命志士才磨砺和表现出坚韧的品格。根据人的素养的实践性，我们需要引导学生在实践参与中学习知识。试问：人在哪里学习知识，知识才更能转化成真正的素养?人要怎样学习知识，知识才更能转化成真正的素养?一致的答案是：在实践参与中学习知识!
引导学生在实践参与中学习知识，其实质是将知识加以活化，进而促成学生“读活书”“活读书”和“读书活”,基本的操作方法则是回归知识所栖居的问题情境，选出与学科高度相关的(准)真实任务，例如，推介、解说、演说、设计、改编、建模、制作、创作、规划等。需要指出的是，引导学生在实践参与中学习知识，并不是一定要让学生到工厂、田地等实践现场去完成完全真实的任务。如果说实践的直接目的是解决问题，那么，引导学生在实践参与中学习知识的实质乃是引导学生在问题解决中学习知识。根据中小学校的课堂实际，我们可以采取三种操作方式引导学生在实践参与和问题解决中学习知识。一是习题式学习，即创设一个习题痕迹较为明显的习题式任务(习题式问题),引导学生像“解题手”那样去探究和解决问题，学生最终解答出来的是正确的答案。二是课题式学习，即创设一个几乎没有习题痕迹的课题式任务(课题式问题),引导学生像“科学家”那样去探究和解决问题，学生最后发现探究出的是有理有据的真理性结论。三是项目式学习。即创设一个完全没有习题痕迹的项目式任务(项目式任务),引导学生像“设计师”那样去探究和解决问题，学生最后呈现出的是实际的作品(方案、图案、曲子、剧本、造型、模型、报告、图样、产品等)。[8]例如，在“《昆虫记》整本书阅读”一课中，如果我们引导学生探究和解决“《昆虫记》究竟‘记’了什么”这个任务(问题),就是习题式学习；如果我们引导学生探究和解决“法布尔眼中的昆虫世界究竟是什么样的世界”这个任务(问题),就是课题式学习；如果我们引导学生探究和解决“如何站在法布尔的角度，设计一个他心目中希望的昆虫博物馆方案”这个任务(问题),就是项目式学习。
无论是习题式学习，还是课题式学习，抑或是项目式学习，它们都具有一定的实践性和探究性，都是让学生去解决一个问题进而完成一个任务。很明显，三种问题解决学习的基本区别乃是学生的角色不同。在习题式学习中，学生是一个“解题手”。在课题式学习中，学生是一个“科学家”。在项目式学习中，学生则是一个“设计师”。而一般来说，课题式学习和项目式学习比习题式学习不仅更具有实践性，而且更利于激活学生的深层动机。针对中小学长期以来存在的课堂问题，我们要尽量少用习题式学习，尽量多用课题式学习，尽量尝试项目式学习。
最后需要指出，无论是引导学生学习情境化和结构化的知识，还是引导学生学到有深度和强有力的知识，抑或是引导学生在实践参与和问题解决中学习知识，其关键是为学生建构和创设高质量的主体实践活动。何谓高质量的主体实践活动?高质量的主体实践活动首先是真正的实践活动，即真正具有实践性的活动。如何创设出真正具有实践性的活动?简单地理解，实践活动一定是具有现实性的物质活动。所谓现实性的物质活动，不仅解决的任务或问题是现实、真实的，而且最终还要使我们改造的对象和人自身都发生现实的变化。在具体操作中，就是要让学生完成尽量真实的任务或做尽量真实的事情，就是要让学生在完成真实任务或做真实事情的过程中学习知识。高质量的主体实践活动还是有品质的实践活动，即要让学生的学习真正发生，引导学生真正汲取知识蕴含的养分、力量和智慧，进而生长出真正的能力、品格和观念。在具体操作中，就是要引导学生深度探究任务(事情)隐含的深层问题，进而学到有深度和强有力的知识。例如，在“《昆虫记》整本书阅读”一课中，让学生“设计一个法布尔心中所希望的博物馆方案”是等待学生去完成的一个真实任务，“法布尔眼中的昆虫世界到底是一个怎么样的世界”则是需要引导学生去深度探究的深层问题。综上所述，高质量的主体实践活动至少包含三个要素：一是以真实任务为依托，即创设尽量真实的实践任务驱动学生在实践参与中学习；二是以深层问题为主线，即引导学生围绕真实任务所隐含的深层问题展开探究；三是以更大概念为灵魂，即真实任务和深层问题不仅要以更大概念为灵魂，而且最终要引导学生建构和获得更大概念。
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