众所周知，学校变革的根本性的主体力量是教师。教师不变，则学校不可能真正发生变化。关于何种因素影响着教师转变，有两种代表性观点：一种观点认为是教师的变革态度，另一种观点认为是教师所处的变革生态。[1,2,3]然而，研究发现，当这两种因素都具备时，教师转变仍然存在着失败的可能性。这是因为教师参与学校变革其实是其自我变革的过程，不仅涉及教师知识的内在转变及新质生成，还关乎教师知识与知识背景之间的复杂互动。只有深入教师所处的复杂景观，从变构的角度审思教师知识重构的整体条件、教师知识与其知识背景之间的互动和内在关系等，才能深入理解学校变革中的教师转变问题。
“教师知识景观”(Teacher Knowledge Landscape)是描述教师知识与其所处复杂社会文化背景间复杂关系的一个隐喻性概念。本研究借助于教师知识景观概念来说明学校转型变革中教师转变的复杂知识背景及其内在关系，通过对广东省山海区月城初中(区、校均为化名)参与学校变革项目的案例分析，从“生命·实践”教育学的视角，探究现代学校转型变革中教师知识景观的复杂变构，并为更好地促进学校变革中的教师转变提供实践启示。
一、 教师知识景观变构的内涵
(一) 教师知识景观
从词源考察来看，景观(landscape)是一个复杂的生态整体，其内部所有要素之间互相关联，在思考其意义与价值时，不能忽视其与环境和其他要素的关联性。[4]同时，景观也是社会的产物，反映了社会和环境的历史变迁。[5]受此启发，加拿大学者迈克尔·康纳利(F. Michael Connelly)、瑾·克兰迪宁(D.Jean Clandinin)及其研究团队于20世纪末提出了“教师知识景观”概念，该概念更强调景观作为象征、符号的隐喻含义，是一个指代教师知识形成和塑造之复杂背景(context)的隐喻性概念。
教师知识景观关注教师知识的形成与转变，将教师置身于复杂的知识背景和意义网络中，捕捉并呈现其中的复杂性和动态性。[6]同时，教师知识景观也是教师、学生、教育行政人员等不同主体共同生活的、复杂的、叙事性的、历史性的、处于交织和不断变化中的景观。其内涵是复杂和多层次的，取决于个体的故事和个体在景观中所处的角色定位，以及景观自身不断变化中的价值、信念和故事的叙事历史。在教师知识景观中，教师是教育实践的主体，可以从“教室内”和“教室外”对此进行理解。教室内的景观是教师与学生进行课堂生活的地方；教师外的景观充满源自政策和理论研究的知识，教师需要应对来自外部的期望和要求，与其他教师、行政人员、政策制定者等主体交往。此外，教师个人生活景观也是重要的理解维度。这些维度彼此关联、相互影响。[7]
借助“教师知识景观”概念，我们可以从“人、事、物”之间的关系，空间、地点和时间等不同角度系统地审视教师知识得以形成和发展的复杂生态。[8]
(二) 教师知识景观变构
变构(allosteric)这一术语源自生物学领域，是变构蛋白(也叫别构蛋白)通过变构作用或变构效应改变和调控蛋白质构象的一种生物现象，其变构功能的实现需要激活蛋白质氨基酸序列上活性概念基之间的关联，且需要通过环境介质从外部进行改变。[9]这一概念于1987年被瑞士日内瓦大学的学习研究学者安德烈·焦尔当(André Giordan)及其团队首次引入教育研究领域，焦尔当认为学习过程也具有变构的特征，并以此提出变构学习模型[10]。虽然allosteric在生物学中常常被翻译为“别构(的)”,但因为allosteric会引发结构体根本性的变化，国内普遍认为翻译为“变”字更能准确地反映出变化的本质。[11]
借助这一概念，本文所述教师知识景观变构是指教师知识景观在变革情境下发生的根本性和动态过程性的变化，主要包含两层含义：一是教师知识景观在变革情境下会发生一些根本的变化，不仅包括生态层面，也包括知识与意义层面；后者显然比前者更难达成。二是教师知识景观内诸多层面与因素相互作用、紧密关联的动态变化。这些层面并非孤立的参数，而是紧密联系的，“解构”与“建构”双向并存，形成了复杂的教师知识景观变构状态。
二、 研究设计
(一) 研究对象
本研究基于“教师知识景观”这一隐喻性概念，探究现代学校转型变革中教师知识景观的复杂变构。这一议题关乎变革情境中教师知识及其所处背景之间的复杂互动，为此，研究者选择广东省山海区月城初中为对象。山海区是广东省的教育强区，月城初中是该区域的一所老牌公立学校，面临当下社会转型中老牌公立学校的一些共性问题，如优质生源流失、教师年龄比例失衡、管理制度固化等。该校期望能够通过山海区推进的“新基础教育”变革项目来实现学校整体转型。研究者自2018年起全程跟进该校的学校变革项目，充分了解该校教师知识景观变构的全过程。
(二) 研究方法
1. 数据收集
研究主要采取三种数据搜集方法：访谈、观察和实物分析。三种方法互为补充验证。
(1) 观察法。
研究者直接深入月城初中的田野，与教师共同教研、参与重要节点活动，在密切的相互接触和直接体验中观察教师的言行，并记录田野笔记。主要观察的内容包括学校日常生活，如教师与学生的课堂生活、课间及课后工作，教研组教学研讨和备课等，其中尤其关注教师参与学校变革项目的关键事件。此外，以若干位教师为焦点进行连续的全天候跟踪，关注其在不同场合的表现、与关键主体的交往、教学实践反思等，以此推及其他教师。
(2) 访谈法。
一是随机非正式的叙事访谈，多发生于现实情境中，围绕学校变革中的现象或问题即时展开；二是一对一或焦点小组的半结构化访谈。在访谈对象上，如果以学校为分界线，学校内/学校外为基本维度，可以将研究情境简单划分为班级、教研组、月城初中、街道/地区教育行政单位、校际共生体、地域教育生态圈等几个层次，在不同的研究情境中有不同的访谈主体。
(3) 实物分析。
本研究中主要收集的实物是文本资料，包括现场文本和文献资料。现场文本相当于实证的定量数据，是在研究现场做的实时记录，如田野笔记、访谈转录文本、教师故事、自传材料、教学反思笔记、日志、课堂和备课纪事等。文献资料包括学校、街道和区域的规章制度、学科计划、会议记录、总结报告、教学设计、与当地教育人文等相关的文献书籍等。研究者将现场文本与文献著作、当地政策文件等文献资料进行对比分析，以补充修正实地考察文本的不确定和模糊部分，提高其可信度。
2. 数据分析
研究主要采用“过程—事件分析”[12]的思路对资料进行编码分析。通过“主题分析—资料整合—内容分析—意义阐释”的方式寻找意义关联的重要线索，关注教师知识景观变构中不同主题下所发生的一些能够体现变构内部深层逻辑的过程与事件，对此进行深度阐释。
三、 教师知识景观变构研究的主要发现
(一) 整体生态重构：教师知识景观变构的外部转变
教师知识景观是一个复杂生态系统，如果按照“宏观—中观—微观”的系统层次进行划分，我们至少可以将教师知识景观划分为“国家—地区—学校”三个层次。具体到学校内部，还有“年级(教研组)—班级”等。每一层次都有其独特的知识背景，由此共同织就了教师所处的复杂的意义之网，使得整个教师知识景观呈现出交错复杂、多层次的知识网络形态。在学校变革开始前，月城初中呈现出中国教育语境下较为常见的一种知识景观生态(见图1)。学校同时身处国家、地方和具体区域叠覆的知识网络中，每一层级都有其独特的知识背景，彼此影响。年级组和学科教研组是教师所属最基本的组织单位，这两个组织单位相互重叠，教师既属于某个年级组，也属于某个学科教研组。
学校变革开始后，教师知识景观需要进行整体生态重构，为变构提供外部条件保障，让教师能够具身参与到变革中。以月城初中为例，“新基础教育”变革开始后，山海区在共同变革理念基础上建立区域校际共生体(见图2)。“新基础教育”研究团队和区域、镇街教育局共同组成行政支持和专业指导上的合力，为校际共生体学校的转型变革提供推动力，完成了从相对封闭、单向传递到多元互动、力量聚集的整体生态重构。如图3所示。
从本质上来看，校际共生体是一个由多主体组成的，以学校整体转型变革为共同目标、“新基础教育”变革理念为共同理论基础的教师知识社群。“教师知识社群”[13]是教师能够积极表达自我、声音可以被无条件倾听、主体间关系真实而且彼此信任的共同体，是超脱学校以及学校外部权力范围的、教师的安全成长场域。中国自20世纪50年代左右建立起来的教研组制度，虽然有助于在学校内形成一定的学习型文化[14],但一方面其组织形式及制度十分固定，另一方面教研组教师处于同一稳定的现实框架内，容易产生一种“对集体不加任何评判的支持和赞同，不同意见可能会被打压和压制”[15]的“集体意识”。教师个人知识深受“集体意识”的影响，缄默的、共识性的集体知识内化于教师的个人知识中，构成教师知识景观中极为重要且不易被质疑的一部分，从而导致知识的封闭性和惯性化。而区域校际共生体有助于教师在更广泛的意义上进行知识表达与分享，能够在对话与交流中促使教师的缄默知识外显化，对教师反思自身知识惯性和突破集体意识桎梏有着至关重要的意义。
(二) 知识体系重塑：教师知识景观变构的内在转化
生态层面的转变尚不能完全体现教师知识景观变构所具有的异质性与复杂性。随着变革的深入，月城初中教师知识景观的常规性被打破，内部知识体系的重塑成为教师知识景观变构的关键内容。在内部知识体系的重塑中，变革、专业和身份相关的三类知识发挥了主要作用(见图4)。
第一，变革相关知识。这类知识所回答的是关于“变革怎样进行”(How)的问题，构成教师知识景观变构中规范化和常规化的知识基础。具体而言，包括变革相关制度、规范等建设，尤其是惯例化、日常化的变革实践活动设计，比如月城初中每周举行的“新基础教育”理论学习与研讨活动、校际共生体每月举行的课型研讨活动、区域层面每学年举行的规划会和总结会等。这是因为学校变革首先要改变学校日常生活，这样才能真正改变教师的生存样态。但简单抛弃原有现实框架势必会引发教师的“变革恐惧”[16],理想的方式是在日常学校生活中加入有节律、规范的变革活动，使变革活动与日常学校生活处于动态交织的发展关系中，“以日常生活为基础，改造日常生活，又通过日常生活将改革形成的新认识与新行为进行稳固，从而形成新的日常生活”[3]。教师知识与其学校生活的节奏和与之相随的节律密切关联[18],变革理念与意义由此被嵌入到教师知识中，指导教师的日常行为。
第二，专业相关知识。这类知识所回答的是“什么教师知识最有价值以及为什么”(What/Why)的问题，是教师知识景观变构中理念与行为的参照系，让教师能够判断怎样是好的课堂教学，促使教师主动反思长期以来形成的、集体所默认的习惯做法和惯性知识。比如在月城初中教师知识景观的变构中，“新基础教育”理论就成为教师“理解变革和实施变革的共同的知识基础”[19],为教师提供了能够关联理论与实践的一套新的话语体系。一方面，这一共同的知识基础为教师反思教育实践提供重要参照系或价值坐标，增强了教师反思性学习的方向性与目的性[20],使得教师能够通过“在行动中反思”和“对行动的反思”[21]等来促进理论与实践的交互转化；另一方面，新的话语体系是一种更为抽象和正式，指向更为宏观的、一般性的社会文化背景中问题的言语符号。这有助于改变教师因其知识的缄默性与背景知会性而在言语符号上呈现出的“你知，我知”的地方性和情境化表达。[22]
第三，身份相关知识或专属的角色知识，所回答的是“教师(我)是谁”和“他者是谁”(Who)的问题。不仅涉及对自己和重要他人所处的位置、角色定位和责任等内容的确认，还包括对自我身份与意义的再认知，这是教师知识景观变构最终的意义指向。即便有变革相关知识的支持保障，以及专业相关知识对教师理念与行为的双重改变，如果教师无法持续诊断和更新自我，教师知识景观的变构依旧只是暂时性的，一旦失去外部支持力量，就会出现倒退(backsliding)趋向[23]。根据哈贝马斯(J. Habermas)从认知旨趣对知识性质的划分，身份相关知识本质上是一种解放性的自我知识，能够激发“个人有关自己现存的目的、信念和行动”的反思。[24]具备这种反思性眼光，教师才会关注到那些“日用而不知”“习焉而不察”的知识惯性并尝试改变，才会有意识地反身求诸己，诊断和反思自我，产生自我更新的强烈需求。
在教师知识景观的变构中，三类知识缺一不可，且互生互成。专业相关的知识是教师知识景观变构的理论与行为参照系，让教师能够判断怎样是好的课堂教学，并付诸实践；变革相关的知识为专业相关知识的更新提供制度化保障，让教师能够具身参与到规范化的变革活动中，在日常的变革实践中更新教师知识。最为核心的是身份相关的知识，教师需要产生自我更新需求，只有这样，专业相关知识的更新和变革相关知识的实践才能够自主和持续地进行。
(三) 人的生命成长：教师知识景观深层变构的意义指向
“生命·实践”教育学认为，学校变革的意义体现于整体内涵的发展和内生力的增强。[25]“变革”的本质在于赋予旧的东西以新的生长可能性，是内在生命力的体现。[3]通过在变革实践中的创造成事成人，是学校生长力增强的真实途径。基于此观点，结合月城初中的案例，研究发现教师知识景观的深层变构指向的是个体的生命发展和由此激发的内生动力。教师知识景观不仅是一个复杂生态系统，同时是一个多主体共生的生命场。在教师知识景观的变构中，外部支持为变构提供了持续和稳定的环境中介，但深度的变构体现于教师知识景观内部生长力的激发。这种深度变构的内生力源于教师知识景观中主体对内在发展、自我生命价值实现的需求与意义确认，这也是学校变革中教师知识景观变构的根本价值所在。
总体来看，实现教师知识景观的深层变构，需要重点考虑条件的因素和人的因素，其中后者是前者的目的。条件的因素涉及教师知识景观作为复杂生态系统的构成、组织形态、制度等基本问题。教师知识景观整体生态的重构、变革相关知识的介入等都是条件因素的体现。基于此，景观内复杂的人、事、物等关系被转化为景观内部生命力得以生成的有利条件，建构出教师知识景观变构的持续而稳定的变革支持系统。
这一支持系统具体涉及“价值—行动—制度”三个层面：价值层面指向变革的性质、目的和理念等，是对变革的上位理解；行动层面指向变革的具体推进机制和主体的实践；制度层面不仅与刚性规章制度相关，而且指向文化理解意义上的制度环境和内涵复杂的权力关系。三者之间具有紧密的互动关系：价值形塑行动，行动践行价值，制度为行动提供保障，同时制度带有价值取向，其根本目的在于激励人、发挥人的主动性与创造性，并最终体现于主体行动中。因此“价值—行动—制度”共同构成了互动互生、相互回应的变革支持系统。但变革支持系统的成型不代表真正目的的实现，作为多主体共生的生命场，如何实现景观内主体的生命成长与自主创造，是教师知识景观变构中关乎人的因素的核心问题。“人”是教师知识景观中的第一要素，只有调动“人”的内在力量才能完成教师知识景观最深层次的变构，可以说，人的因素不仅是教师知识景观变构需要考虑的重要内容，也是变构的最终目的。这种对条件与目的共同关注，并且强调由条件走向目的的变构思路，在“生命·实践”教育学对“成事”与“成人”的关系论述中得到充分体现。
如图5所示，“成事”与“成人”不仅体现教师知识景观变构中的两种不同价值取向，前者关注可见、外显和短期的结果，后者关注主体发展的内在价值和动态发展过程；同时，“成事”与“成人”也是实现教师知识景观深层变构的内在路径。二者之间的关系可以用“在成事中成人，以成人促成事”来表述，是一种相互依存和转化的关系。“在成事中成人”是“以成人促成事”的前提基础。也就是说，在成事的同时促使人的更新性变化，人是景观内最重要的、能够提供持续性发展力量的关键因素。如果不能完成人的根本性变化，一旦变革结束，教师知识景观的变构就会出现倒退或停滞的现象。
四、 教师知识景观变构的实践启示
“生命·实践”教育学派的创始人叶澜曾指出：“在发展过程中，人会形成自我意识，他不仅有能力能动地改造和建构外部世界；人，而且唯有人，更有能力能动地改造和建构自己内部的精神世界，并且选择和把握自己发展的方向。”[27]只有人发生了真正的变化，学校才能真正实现转型变革。教师知识景观深度变构指向的是主体的自我重塑与内在更新，这也是学校变革中教师转变的实质。对此，本研究认为可以从如下几个方面促进：
(一) 应注重重塑关键主体角色，激发变构内生力
首先需要重点审视教师知识景观变构中几类关键主体，对他们的角色定位及其与学校变革的关系作深入思考。
一是作为自觉变革者的教师，这是教师知识景观变构中最为重要的主体力量。在教师知识景观的变构中，教师不仅是变革的对象，更是变革的主体，主动将变革指向自身，激活主体自我发展意识和反省的自我知识，是实现教师主体力量的关键。如此，变革对于教师而言，就不再是被动服从或应付，而是教师作为自觉变革者的自主行动。
二是作为学校变革第一负责人的校长，这是建构学校变革文化的关键角色。教师知识景观变构想要产生一种持久而全面的，长期且能够影响主体当下及其未来生存方式的结果，势必要在学校文化层面变革。在当前变革时代，学校新型文化的形成需要的是“教育家型”的校长。这种类型的校长在面对变革中多方力量的博弈时，能够从主体生命成长的角度作出符合教育规律的价值判断与抉择。这类校长也具有足够的教育智慧，能够应对当下家长、社会或外部硬性指标带来的现实压力，并采取各种方式回避或拒绝那些能够短期获利、实则不利于学校长远发展的模式与路径。
三是专业人员的角色定位问题。在学校变革中，大学研究人员和教研员都是重要的专业推进力量，二者具有紧密的协作关系。变革理论介入教师知识景观后所面临的重要问题就是“转化”。其中的关键在于如何将外在的知识、价值观念等转化为教师的内在精神，使之成为教师认识教育和实践的参照系，实现理论与实践在教师身上的内在统一。[28]作为专业推进力量，大学研究人员是促进理论与实践相互转化的重要他人。他们不仅提供变革所必需的新理论参照系与思维方式，而且帮助教师在过程中发现、诊断传统观念及行为的问题所在，并提供理论与实践层面的改进建议。而作为地方的专业推进力量，教研员需要在教师知识景观变构中承担“意义中转者”[23]的重要作用。他们需要对变革意义进行“在地化”诠释，将教师所不熟悉的新知识体系转换成他们所能够领会和共享的“共同语言”。这对于教师认同变革理念至关重要。
(二) 应理性处理张力关系，促进教师深度自省
要理性看待和处理学校变革中的张力关系，将其转化为一种不可或缺的活力或动力，促进教师的深度自省。
在月城初中的教师知识景观变构中，我们可以看到，变革给教师的日常生活带来了很大的不确定性，改变了教师知识景观原有的秩序和整体样态，给教师的专业生活带来了各种张力关系，比如新要求与旧观念、新参照系与“习惯做法”、期望结果与现实结果、教师内部变革意愿与外部评价压力等。总体上，张力反映了应然与实然之间的差异，教师个人知识与外部规定之间的矛盾冲突，以及教师作为变革自觉者、课程创制者与变革执行者、知识传递者之间的角色对立。大多数学者将这种张力视为一种消极的存在，认为变革引发的张力关系增加了教师知识景观中的紧张、冲突与压力。[30]而且张力关系的表现多种多样，可能存在于教师与学校管理者之间、教师与专业人员之间，也可能存在于教师与学生之间。
不可否认的是，张力的存在的确增加了教师知识景观的复杂性，但在教师知识景观的变构中，如果能理性看待和处理张力关系，也可以将其转化为一种不可或缺的活力或动力。一方面，张力关系的存在不断提醒专业人员应该关注教师的所处文化背景和特定意义系统，即教师知识景观所具有的地方性特征，即“文化持有者的内部眼界”[31]。因为变革理念进入到教师知识景观后必然涉及转化的问题，理性看待教师当前观念形态的现实基础及其合理性，在变革中有效处理地方性与普遍性之间的张力，实现二者之间更深层次的互动与转化，是专业人员发挥重要他人作用，从而实现教师知识景观深度变构的重要路径。另一方面，张力关系的存在会迫使教师直面自己、更深入地反思自己在教师知识景观中的位置与角色，比如新旧知识间的张力及其带来的对教师专业生活的“冲击”,会更容易点出教师固有教育观念及其习惯做法的问题所在，从而使教师更加清晰地意识到知识惯性的存在并逐渐形成反思性的眼光和态度。只有具备这种反思性的眼光和态度，教师才能够察觉所处背景的一些习以为常的问题，自主反思目前评价体系内教学观、学生观、知识观等不合理之处，成为真正的具有独立思考能力和教育智慧的课堂创制者与变革自觉者。
(三) 应注意建构多元教师知识社群，形成共生式叙事
要注意建构多元的教师知识社群来激发教师的叙事权威和共鸣。
在中国教育语境中，教研组(学科组)是教师在专业生活中互动最为密切的基本单位。这一基础组成单位如果没有发挥重要的知识沟通与意义共享作用，在日常学校工作中仍旧遵循传统的、自上而下的层级式管理模式，那么在这种行政管理主导的教师社群中，教师将很难发挥自己的叙事权威和引发叙事共鸣。“叙事权威”[32]是由教师自己对某一特定情境中的自身经验进行解释的权利，是教师知识的表征和呈现，并在教师与他人的关系中通过意义的建构而得到发展，而且也会受到他人叙事权威的制约或强化。在教师知识社群中，每个个体的叙事权威都应该得到认可和发展。在实证主义范式中，传统的培养和发展个体的方式，使人们更加注重地位权威，而忽视并牺牲了从经验中建构和发展出的个人知识。在官方既定的或外部强加的专业知识面前，教师的叙事权威遭受到压制。比如在学校变革中教师对高校研究人员、教研员等主体在专业上的高度信任与依赖，在某种程度上就压制了教师自身叙事权威的发挥。
对此，应该建构多元教师知识社群来激发教师的叙事权威和共鸣。多元教师知识社群指教师根据变革或专业发展的需要，和不同主体同时组成的多个知识社群，比如教师根据变革进程中所研究的不同专题或主题灵活组织与建构不同的知识社群。此时的教师知识社群不再受行政力量或管理系统的干涉，而取决于共同目的或经验的共通性，组织形式灵活，并且突破了教研组(年级组)的界限，确保在更大范围内教师之间进行平等的知识共享。不同知识社群内教师间的对话、讨论和反馈，有助于教师获取审视和解释自己经验的新视角，而且能够引发教师间的叙事共鸣。这种共鸣有助于建立群体信任、促进意义化的经验分享，其背后关于抉择和道德的问题也会促使教师对彼此经验的一致性进行自我反思和关联。例如，教师会开始审视经验中的共同性和一致性在教师的发展和个人知识中起到了什么作用，什么样的因素对教师的判断与抉择产生了何种作用等，以此促使他们将经验关联起来，达成缄默知识的外显和转化。
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